Zihinsel Yetersizlikten Etkilenmis Ögrencilerin Okuma Hizinin Artirilmasinda Sagaltim Paketlerinden Etkili Olanin Belirlenmesi*

Headnote

Öz

Bu arastirmanin amaci; kisa deneysel analizle, (KDA) zihinsel yetersizlikten etkilenmis ögrencilerin okuma hizinin artirilmasinda birlestirilmis olarak sunulan beceri temelli ve performans temelli sagaltim paketlerinden etkili olani belirlemek ve genisletilmis analizle (GA) kisa deneysel analiz sonuçlarini test etmektir. Arastirmaya zihinsel yetersizlikten etkilenmis kaynastirmaya devam eden 6. sinif düzeyinde iki kiz ögrenci katilmistir. Arastirmanin KDA sürecinde kisa çoklu uygulama deseni ve GA sürecinde ise dönüsümlü uygulamalar deseni kullanilmistir. KDA sürecinde üç sagaltim paketi ve Tekrarli Okuma sagaltim teknigi uygulanmistir. Sagaltim paketleri; Tekrarli Okuma - Ödül, Tekrarli Okuma - Performans Dönütü, Tekrarli Okuma - Performans Dönütü - Ödül'dür. GA sürecinde kisa deneysel analiz sonucunda belirlenen en etkili ve etkisiz sagaltimlar ögrencilere dönüsümlü olarak uygulanmistir. KDA sonuçlarinda, bir ögrencide Tekrarli Okuma - Performans Dönütü sagaltim paketinin, bir ögrencide ise Tekrarli Okumanin etkili oldugu bulunmustur. GA sonuçlari KDA sonuçlarini dogrulamistir.

Anahtar Sözcükler: Okuma hizi, kisa deneysel analiz, genisletilmis analiz, zihinsel yetersizlikten etkilenmis ögrenciler, performans temelli sagaltim, beceri temelli sagaltim.

Abstract

The purpose of this study was to determine the effectiveness of the combined skill- and performance-based intervention packages on improving reading fluency of students with mental retardation using the Brief Experimental Analysis (BEA) and to test the results of the BEA using extended analysis (EA). Two students with mental retardation participated in the study. The study participants were two girls enrolled in sixth grade inclusive classrooms. During the implementation of the BEA in the study, brief multielement design was used, and in the extended analysis, alternating treatment design was conducted. In the BEA, three intervention packages and Repeated Readings were administered. These intervention packages included; Repeated Reading - Contingent Reinforcement, Repeated Reading - Performance Feedback and Repeated Reading - Performance Feedback - Contingent Reinforcement. The most and the least effective interventions determined as a result of the BEA were applied to study participants alternately using EA. The BEA results demonstrated that the Repeated Reading-Performance Feedback was the most effective intervention package for one student and Repeated Reading was the most effective technique for the other student. The EA results verified the results of the BEA.

Key Words: Reading fluency, brief experimental analysis, extended analysis, students with mental retardation, performance-based intervention, skill-based intervention.

Giris

Son yillarda akademik becerilerin akiciligini ve dogrulugunu artirmada ögrenciler için en etkili sagaltimi belirlemek amaciyla kisa deneysel analiz (KDA) (Brief Experimental Analysis) arastirmalari yapilmaktadir (Baranek, Fienup ve Pace, 2010; Daly, Martens, Dool ve Hintze, 1998; Daly, Martens, Hamler, Dool ve Eckert, 1999; Daly, Murdoch, Lillenstein, Webber ve Lentz, 2002; Eckert, Ardoin, Daisey ve Scarola, 2000, Eckert, Ardoin, Daly ve Martens, 2002; Güler ve Güzel-Özmen, 2010; Güzel-Özmen, 2011; Güzel-Özmen ve Çevik, 2005; Güzel-Özmen, Karakoç, Çakmak ve Özdemir, 2009; Noel ve arkadaslari, 1998).

KDA'in temeli uygulamali davranis analizi ilkelerine dayanmaktadir. Uygulamali davranis analizinde davranis öncesi ve sonrasi etmenlerin problem davranisla islevsel iliskisini belirlemeye, islevsel davranis analizi denilmektedir (Jones ve Wickstrom, 2002). Davranis öncesi ve sonrasi etmenlerin davranis üzerindeki etkisi tek denekli arastirmalardan dönüsümlü uygulamalar ya da çoklu uygulama deseni ile belirlenmektedir. 1990'li yillardan itibaren KDA'le bu islevsel iliski akademik becerilerde de arastirilmaktadir.

KDA sürecinde; ögrenci performansina göre önceden belirlenen akiciligi ve dogrulugu artiran sagaltim teknikleri ögrenciye uygulanarak ögrenci için en etkili sagaltim teknigi seçilir. Bu süreçte önce ögrencinin baslama düzeyi belirlenir. Daha sonra tek denekli desenlerden dönüsümlü uygulamalar deseni ile ya da kisa çoklu uygulama deseni ile belirlenen sagaltim teknikleri dönüsümlü olarak ya da sira ile uygulanir. Ögrencinin sagaltim kosullarindaki tepkileri karsilastirilarak en etkili sagaltima karar verilir (Wilber ve Cushman, 2006). KDA çalismalari daha çok okuma güçlügü olan ögrencilerin okuma hatasini azaltmada ve akici okumayi kazandirmada etkili sagaltimi belirlemek amaciyla kullanilmaktadir (Chafouleas, Martens, Dobson, Weinstein ve Gardner, 2004; Daly ve arkadaslari, 1998; 1999; 2002; Eckert ve arkadaslari, 2000, 2002; Güzel-Özmen, 2011; Noel ve arkadaslari, 1998).

Alan yazinda okuma güçlügü olan ögrencilerin okuma hizini artirmak için çesitli sagaltim teknikleri önerilmektedir. Bu sagaltim teknikleri iki grupta incelenmektedir. Bunlar; beceri temelli sagaltim teknikleri ve performans temelli sagaltim teknikleridir (Eckert ve arkadaslari, 2002). Beceri temelli sagaltim teknikleri, ögrencilerin beceriyi kazanma ve akici olarak sergileme güçlüklerinin yetersiz uygulama, yetersiz dönüt, yetersiz model olmadan kaynaklanabilecegi görüsünden hareketle olusturulmustur (Daly, Witt, Martens ve Dool, 1997). Metni ögrenciye model olarak okuma, metni ögrenciye tekrarli olarak okutma ve yanlis düzeltme akici okuma ve okuma hatalarinin düzeltilmesinde kullanilan beceri temelli sagaltim teknikleridir (Eckert ve arkadaslari, 2002). Performans temelli sagaltim teknikleri, ögrencinin beceriyi sergilemede yasadigi güçlügün yetersiz güdülenme veya beceri üzerinde dikkatini sürdürememeden kaynaklanabilecegi görüsünden hareketle olusturulmustur (Daly ve arkadaslari, 1997). Bu teknikler ise ögrencinin okuma performansina göre dönüt verme, hedef koyma ve hedefe bagli ödül vermedir (Eckert ve arkadaslari, 2002). Performans temelli sagaltim teknikleri okuma akiciligini ve dogrulugunu artirmada beceri temelli sagaltim teknikleri ile birlikte de kullanilmaktadir (Chafouleas ve arkadaslari, 2004; Eckert ve arkadaslari, 2002; Güzel-Özmen, 2011; Noel ve arkadaslari, 1998).

Yapilan deneysel çalismalar KDA ile okuma hizinda etkili sagaltimin belirlenebilecegini göstermektedir (Chafouleas ve arkadaslari, 2004; Daly ve arkadaslari, 1998, 1999, 2002; Eckert ve arkadaslari, 2000, 2002; Güzel-Özmen, 2011; Güzel-Özmen ve Çevik, 2005; Güzel-Özmen ve arkadaslari, 2009; Noel ve arkadaslari, 1998). Bu arastirmalardan elde edilen diger bir sonuç ise ögrencilerin okuma hizlarinin artmasinda beceri temelli ve performans temelli sagaltim tekniklerinin birlikte sunulmasinin ayri sunulmasina göre daha etkili oldugu yönündedir (Daly ve arkadaslari, 1998; Eckert ve arkadaslari, 2000). Ancak birçok arastirmada etkili sagaltim teknikleri ve paketleri ögrenciye göre farklilasmaktadir (Chafouleas ve arkadaslari, 2004; Daly ve arkadaslari, 1998, 2002; Eckert ve arkadaslari, 2000, 2002; Güzel-Özmen, 2011; Güzel-Özmen ve Çevik, 2005; GüzelÖzmen ve arkadaslari, 2009; Noel ve arkadaslari, 1998).

Türkiye'de ise okuma hizinda etkili sagaltim tekniginin belirlenmesi amaci ile beceri temelli sagaltim teknikleri ve performans temelli sagaltim teknikleri ayri ve birlikte uygulanarak zihinsel yetersizligi olan ögrencilerle (Güzel-Özmen ve Çevik, 2005), az gören ögrencilerle (Güzel-Özmen ve arkadaslari, 2009) ve okuma güçlügü olan ögrencilerle (Güzel-Özmen, 2011) KDA çalismalari yapilmistir. Türkiye'de yapilan arastirma sonuçlarinda da etkili sagaltimlar ve sagaltim paketleri ögrencilere göre farklilasmistir. Ayrica Türkiye'de yapilan arastirma sonuçlari KDA'in etkili sagaltimi belirlemede kullanilabilecegini göstermistir.

KDA sonuçlarinda ögrencilerin çogunda her ne kadar birlestirilmis sagaltim paketlerinin tek bir sagaltimindan daha etkili oldugu belirlense de, bu sagaltim paketlerinden hangisinin okuma hizinin artirilmasinda daha etkili oldugu arastiran sinirli sayida arastirma bulunmaktadir. Yurt disinda Chafouleas ve arkadaslari (2004) birlestirilmis olarak uygulanan sagaltim paketlerinin etkisini okuma güçlügü olan üç ilkögretim ögrencisinde belirlemistir. Bu çalismada Tekrarli Okuma sagaltim teknigi ve Tekrarli Okuma - Performans Dönütü, Tekrarli Okuma - Performans Dönütü - Ödül' den olusan sagaltim paketleri uygulanmistir. Düsük okuma hizi ve düsük okuma hatasi olan bir ögrencide Tekrarli Okuma teknigi etkili olmus, düsük okuma hizi ve yüksek okuma hatasi olan iki ögrencide ise Tekrarli Okuma'nin Performans Dönütü ile veya Performans Dönütü ve Ödül ile birlikte sunulmasi etkili olmustur.

Noell ve arkadaslari (1998) birlestirilmis sagaltim paketlerinin etkisini dikkat eksikligi olan üç ögrencide belirlemislerdir. Bu çalismada bir sagaltim teknigi ve iki sagaltim paketinin etkisi kisa çoklu uygulama deseni uygulanarak belirlenmistir. Bu sagaltimlar; Ödül, Model Okuma - Tekrarli Okuma, Model Okuma - Tekrarli Okuma- Ödül teknigidir. Iki ögrenci için en etkili sagaltim teknigi Model Okuma - Tekrarli Okuma - Ödül, diger ögrenci için ise Model Okuma - Tekrarli Okuma sagaltim paketi en etkili paket olarak belirlenmistir.

Eckert ve arkadaslari (2002) birlestirilmis sagaltim paketlerinin etkisini okuma güçlügü olan alti ögrencide belirlemistir. Bu çalismada beceri temelli teknikler ayri ve performans temelli tekniklerle birlestirilerek uygulanmistir. Dört ögrencide birlestirilmis teknikler etkili olmustur.

Türkiye'de ise Güzel-Özmen (2011) birlestirilmis sagaltim paketlerinin etkisini okuma güçlügü olan ilkögretim 3 ve 4. sinifa devam eden dört ögrencide belirlemistir. Bu çalismada üç sagaltim paketi dönüsümlü sagaltimlar deseni uygulanarak belirlenmistir. Bu sagaltimlar; Model Okuma - Tekrarli Okuma, Tekrarli Okuma - Performans Dönütü, Model Okuma - Tekrarli Okuma - Performans Dönütüdür. Iki ögrencide Model Okuma - Tekrarli Okuma - Performans Dönütü etkili olmus, iki ögrencide ise Model Okuma - Tekrarli Okuma etkili olmustur.

Türkiye'de birlestirilmis sagaltim paketlerinin etkisini belirlemek için zihinsel yetersizligi olan ögrencilerle yapilan bir çalisma bulunmaktadir (Güzel-Özmen ve Çevik, 2005). Bu çalismada dört sagaltim paketi uygulanmistir. Sagaltim paketleri; performans temelli sagaltimlarin birlestirilerek sunulmasindan, beceri temelli sagaltimlardan model olarak okuma ve tekrarli okumanin birlestirilerek sunulmasindan ve her iki grup sagaltim ögelerini içeren paketlerden olusmaktadir. Dört zihinsel engelli ögrenci ile yürütülen bu çalismada bir ögrencide beceri temelli sagaltim paketi, bir ögrencide Model Okuma - Tekrarli Okuma - Performans Dönütü - Ödül etkili olmustur. Iki ögrencide ise iki sagaltim paketinin etkililigi farklilasmamis, hem beceri temelli sagaltim paketi ve hem de Model Okuma - Tekrarli Okuma - Performans Dönütü - Ödül' den olusan paket etkili olmustur.

Hem yurt disinda hem de Türkiye'de yapilan arastirma sonuçlarinda görüldügü gibi ögrenciler arasinda okuma hizinda etkili sagaltimlar farklilik göstermektedir. Bu sonuçlar da ögrenciye uzun bir sagaltim süreci uygulanmadan önce KDA'in gerekli oldugunu göstermektedir.

KDA sonuçlarini test etmek amaci ile son yillarda arastirmalarda genisletilmis analiz (GA) (Extended Analysis) çalismalari da yapilmaktadir (Bross, Wickstrom, Jones, Magnan ve Hennon, 2006; Jones ve Wickstorm, 2002; Malloy, Gilbertson ve Maxfield, 2007; Murdoch, Lillenstein, Webber ve Lentz, 2002). Bu çalismalarda KDA sonuçlarina göre GA'lere yer verilerek etkili sagaltim tekniginin uzun dönemde kaliciligi incelenmektedir. Uzun sürede kaliciligini test etmek amaci ile yapilan çalismalarda KDA sonucu belirlenen etkili sagaltim ile baslama düzeyi dönüsümlü olarak uygulanmaktadir. GA sonuçlari, KDA uygulanarak belirlenen sagaltim tekniginin uzun sürede kalici oldugunu göstermektedir. Ayrica GA çalismalarinda etkili olarak belirlenen sagaltim en az etkili sagaltimla dönüsümlü olarak uygulanarak KDA'in etkili sagaltimin seçiminde ne ölçüde güvenilir oldugu da test edilmektedir (Güzel-Özmen ve arkadaslari, 2009; Noel, Freeland, Witt ve Gansle, 2001; VanAuken, Chafouleas, Brandley ve Martens, 2002). Böylece KDA'in islevsel bir degerlendirme sekli oldugunu arastirma sonuçlari göstermektedir.

Zihinsel yetersizligi olan ögrencilerde yurt disinda sagaltim paketlerinin birlestirilmis ya da ayri sunumunun etkisini KDA sürecine yer vererek karsilastiran bir arastirma bulunmamaktadir. Türkiye'de ise sadece Güzel-Özmen ve Çevik'in (2005) arastirmasi bulunmaktadir. Bu arastirmada Güzel-Özmen ve Çevik'in arastirmasindan farkli olarak zihinsel yetersizligi olan ögrencilerin okuma akiciliginin artirilmasinda beceri ve performans temelli sagaltim paketlerinin birlestirilmis etkisi arastirilmistir. Arastirmada, Tekrarli Okuma (TO) ile Tekrarli Okuma - Performans Dönütü (TO-PD), Tekrarli Okuma - Ödül (TO-Ö), Tekrarli Okuma - Performans Dönütü - Ödül (TO-PD-Ö) olmak üzere üç sagaltim paketinin etkiligi denenmistir. Ayrica GA ile KDA sonuçlari test edilmistir.

Bu arastirmanin amaci; KDA ile zihinsel yetersizlikten etkilenmis ögrencilerin okuma hizinin artirilmasinda birlestirilmis olarak sunulan beceri temelli ve performans temelli sagaltim paketlerinden etkili olani belirlemek ve GE ile KDA sonuçlarini test etmektir.

Bu arastirma yurtdisinda ve Türkiye'de yapilan KDA arastirmalarindan uygulanan yetersizlik grubu ve birlestirilmis sagaltim paketlerinin etkisinin genisletilmis analizle incelenmesi açisindan farklilik göstermektedir.

YÖNTEM

Denekler ve Ortam

Arastirmaya zihinsel yetersizlikten etkilenmis kaynastirma sinifina devam eden iki kiz ögrenci katilmistir. Denekler Karadeniz Bölgesi'nin bir sehrinde bulunan, özel egitim siniflari ve kaynastirma siniflarindan seçilmistir. Deneklerin seçimi için bazi ön kosullar belirlenmistir. Bu önkosullar; a) ilkögretim 4, 5 ve 6. sinifa devam etmeleri, b) okuma hizi en fazla ikinci sinif düzeyi normunda olmasi (dakikada 73 dogru sözcük okuyan) (Erden, Kurdoglu ve Uslu, 2002), c) metnin en az % 90'ini dogru ve hecelemeden okumalaridir.

Önkosullari gerçeklestiren ögrencilerin belirlenebilmesi için ilk olarak ilin Rehberlik Arastirma Merkezi'nden alinan bilgiler dogrultusunda özel egitim siniflari bulunan ilkögretim okullari ve kaynastirma ögrencisi bulunan ilkögretim okullari belirlenmistir. Deneklerin seçimi için belirlenen 12 ilkögretim okulu ziyaret edilmistir. Okuma becerisine sahip olan ögrencileri belirlemek için Ögretmen Görüsme Formu kullanilarak, sinif ögretmenleri ve özel egitim sinifiögretmenleri ile görüsülmüstür. Özel egitim sinifive kaynastirma ögrencisi olan 4, 5 ve 6. sinif düzeyinde okuma yazma bilen 12 ögrenci tespit edilmistir. Alti ögrenci metnin %10'undan fazlasini heceleyerek okudugundan, üç ögrenci metnin %10'undan fazlasini yanlis okudugundan, bir ögrenci ise ön kosullari karsilamasina karsin devam ettigi okulun fiziki sartlarinin yetersiz olmasindan dolayi arastirmaya alinmamistir. Ayni okulun farkli subelerinde bulunan iki kaynastirma ögrencisi bu arastirmanin denekleri olarak seçilmistir.

Birinci denek; 12 yas 5 aylik, hafif derecede zihinsel yetersizlikten etkilenmis, 6. sinifa devam eden, 6. sinif düzeyindeki bir metnin %90'ini dogru ve %95'ini hecelemeden okuyan, dakikada okudugu dogru sözcük sayisi 58 olan, ögretmeni tarafindan dört yildir okudugu belirtilen ve herhangi bir rehabilitasyon merkezine devam etmeyen ve özel egitim destek hizmeti almayan bir kaynastirma ögrencisidir. Bu ögrencinin dakikada okudugu dogru sözcük sayisi 1. sinif düzeyi normuna (dakikada dogru okunan sözcük sayisi 45) (Erden ve arkadaslari, 2002) yakin bir performans göstermektedir.

Ikinci denek; 11 yas 9 aylik, hafif derecede zihinsel yetersizlikten etkilenmis, 6. sinifa devam eden, 6. sinif düzeyindeki bir metnin %90'ini dogru ve %90'ini hecelemeden okuyan, dakikada okudugu dogru sözcük sayisi 52 olan, ögretmeni tarafindan üç yildir okudugu belirtilen ve herhangi bir rehabilitasyon merkezine devam etmeyen ya da özel egitim destek hizmeti almayan bir kaynastirma ögrencisidir. Bu ögrencinin dakikada okudugu dogru sözcük sayisi 1. sinif düzeyi normuna yakin bir performans göstermektedir.

Çalismanin deney süreci, okulun kütüphanesinde gerçeklestirilmistir. Çalismanin yapildigi yer 6x5 metre büyüklügünde, iki adet genis penceresi olan, içinde iki sandalye, bir masa ve kitap raflari olan bir odadadir. Odada çalismanin tüm oturumlarini kaydetmek, gözlemci ve uygulama güvenirliginin hesaplanabilmesi için ses kayit cihazi bulundurulmustur.

Arastirma Deseni

Bu arastirmanin KDA sürecinde tek denekli deneysel desenlerden kisa çoklu uygulama deseni (Brief Multielement Desing) kullanilmistir. Çoklu uygulama deseni, iki ya da daha fazla ögretim ya da davranis degistirme uygulamasinin etkiligini karsilastirmak için kullanilir (Holcombe, Wolery ve Gast, 1994). Çoklu uygulama deseninde önce en az üç kez baslama düzeyi verisi toplanir, daha sonra her bir uygulama ard arda gerçeklestirilir. Her bir uygulamada kararli veri elde edinceye kadar verilerin toplanmasi gerekir (Holcombe ve arkadaslari, 1994). Kisa çoklu uygulama deseni ise KDA'de kullanilan bir desendir (Daly ve arkadaslari, 1999). Çoklu uygulama deseninden farkli olarak her bir kosul üst üste veriler kararlilik gösterinceye kadar degil bir kez uygulanir. Baslama düzeyi ve sagaltim verileri karsilastirilir. Çoklu uygulama deseninde oldugu gibi etkili olan uygulamayi belirlemek için gerektiginde uygulamalar tekrar test edilerek ögrenci için etkili sagaltima karar verilir.

Arastirmanin GA sürecinde kisa deneysel analiz sonuçlarini test etmek amaci ile dönüsümlü uygulamalar deseni (Alternating Treatment Design) kullanilmistir. Dönüsümlü uygulamalar deseni, iki ya da daha fazla bagimsiz degiskenin, ayni bagimli degisken üzerindeki etkililigini karsilastirmak için kullanilan bir desendir (Holcombe ve arkadaslari, 1994). Dönüsümlü uygulamalar deseni, baslama düzeyi evresi düzenlenerek veya düzenlenmeden de uygulanabilir (Gast, 2010). Dönüsümlü uygulamalar deseninde, karsilastirilan sagaltim teknikleri hizli bir biçimde dönüstürülür. Bu dönüsüm genellikle gün içinde ya da bir oturum içinde gerçeklestirilir. Arastirmada dönüsümlü uygulamalar deseni, her bir denek için en etkili ve en etkisiz sagaltim teknigi KDA ile belirlendikten sonra GA ile KDA sonuçlarini test etmek amaci ile kullanilmistir. Dönüsümlü uygulamalar deseni uygulanirken deneklere etkili ve etkisiz sagaltimlar dönüsümlü olarak uygulanmistir. Deneklere uygulama öncesinde sagaltim tekniklerinin özelliklerine göre sirasi ile ne yapacaklari açiklanmistir.

Bu arastirmanin bagimli degiskeni, ögrencilerin bir dakikada okudugu dogru sözcük sayisidir. Arastirmanin bagimsiz degiskenleri ise uygulanan sagaltim/sagaltim paketleridir.

Araçlar

Öyküler: Arastirmanin KDA sürecinde toplam 11 öykü, GA sürecinde toplam 18 öykü kullanilmistir. Denekler 6. sinifa devam ettikleri için toplam 29 öykü Talim ve Terbiye Kurulu'nca kabul edilen 6. sinif Türkçe ders kitaplarindan seçilmistir (Aydin, 2008; Geçmen, 2006; Mihçi, Baser, Yörük ve Yörük, 2001 ). Ögrencilerin daha önce okumadigi öykülerin seçilebilmesi için sinif ögretmenin kullanmadigi ders kitabindan öyküler seçilmistir. Öykü uzunluklari ortalama 317 (en az 222 en fazla 478) sözcüktür. Öykülerin tümü 1,5 satir araligina ve 14 punto büyüklügünde yazilmistir. Baslama düzeyinde ve sagaltim kosullarinda kullanilacak öyküler tesadüfÎ örnekleme yöntemi ile seçilmistir.

Performans Grafigi: Arastirmada TO-PD ve TO-PD-Ö sagaltim paketleri uygulanirken ögrencilerin dakikada okuduklari dogru ve yanlis sözcük sayilarini göstermek amaciyla üçer sütunlu füze seklinde iki sütun grafigi kullanilmistir.

Ödül Listesi: TO-PD-Ö sagaltim paketinin uygulama kosulunda kullanmak için ögrencilerin kendisi, ailesi ve ögretmenleri ile görüsülerek düzenlenen yiyecek, içecek ve etkinliklerden olusan ödül listesi kullanilmistir.

Deney Süreci

Deney sürecini uygulamak için okul idaresi ve sinif ögretmeni ile görüsülerek belirlenen saatlerde ögrenci ile çalisabilmek için gerekli izinler alinmistir. Daha sonra ögrenciler ve ailelerle görüsülerek izin alinmistir. Deney süreci birinci arastirmaci tarafindan uygulanmistir. Ögrenci ile birebir çalisilmistir. Arastirmanin KDA sürecinde önce birer kez baslama düzeyi alinmistir. Sagaltim tekniklerinin uygulama sirasi en kolay uygulanandan en zor uygulanana göre siralanmistir. Uygulamaya baslamadan önce sagaltim tekniklerinin özelliklerine göre sirasi ile ne yapilacagi deneklere açiklanmistir.

Her ögrenci ile belirlenen saatlerde haftada bes is günü ikiser oturum uygulama yapilmistir. Her oturum arasinda 30 dakika ara verilmistir. Bu ara sirasinda ögrencinin sinifa gitmesine izin verilmistir. KDA sürecinde uygulama birinci denek için bes, ikinci denek için alti is günü olmak üzere toplam 11 is günü sürmüstür. Uygulamanin GA süreci ise iki ögrenci içinde toplam dokuz is günü sürmüstür. Arastirma toplam dört haftada tamamlanmistir. Deneklerin ikisi ile de ayni okulun ögrencileri oldugu için ayni ortamda, farkli saatlerde birebir olarak çalisilmistir. Her denek için çalisma saatleri deney öncesinde belirlenmis ve her denekle belirlenen saatlerde çalisilmistir.

Baslama düzeyi 6 dakika ile 7 dakika arasinda, TO sagaltim teknigi 18 dakika ile 24 dakika arasinda, TO-Ö sagaltim paketi 21 dakika ile 27 dakika arasinda, TO-PD sagaltim paketi 22 dakika ile 28 dakika arasinda, TOPD- Ö sagaltim paketi 22 dakika ile 24 dakika arasinda sürmüstür.

KDA deney süreci asagidaki asamalarda uygulanmistir.

Baslama Düzeyinin Belirlenmesi: Öykünün tamami ögrenciye bir kez sesli olarak okutulmus, ögrencinin bir dakika sonunda kaldigi yeri arastirmaci, kendi öyküsünden isaretlemistir. Ayrica arastirmaci ögrencinin bir dakika içinde yanlis okudugu sözcükleri ögrenci okurken kendi öyküsünde kayit etmistir.

Tekrarli Okuma Sagaltim Tekniginin Uygulanmasi: Ögrenciye öykü üç kez okutulmustur. Ögrencinin öyküyü üçüncü okuyusunda arastirmaci, ögrencinin bir dakika içinde yanlis okudugu sözcükleri ögrenci okurken kendi öyküsünde kayit etmistir.

Tekrarli Okuma - Ödül Sagaltim Paketinin Uygulanmasi: Çalisma öncesinde ögrenciye ödül listesinden bir ödül seçtirilmis, istenilen dogru sözcük sayisini okudugunda bu ödülü kazanabilecegi açiklanmistir. Ögrenciye öykü üç kez okutulmustur. Arastirmaci, ögrencinin öyküyü ikinci okuyusunda bir dakikadaki dogru okudugu sözcük sayisinda %3 ile %5 araligindaki artisi, yanlis okudugu sözcük sayisinda %3 ile %5 araligindaki azalisi hesaplayarak, ögrenciye üçüncü kez okuyusundaki dogru ve yanlis sözcük sayi hedeflerini söylemistir. Ögrenci hedeflerden birini gerçeklestirdiyse seçtigi ödül verilmistir, gerçeklestirmediyse ödül verilmemistir.

Tekrarli Okuma - Performans Dönütü Sagaltim Paketinin Uygulanmasi: Ögrenciye öykü üç kez okutulmustur. Ögrencinin her okuyusunda bir dakikada dogru ve yanlis okudugu sözcükler grafiklere isaretlenerek ögrenciye dogru ve yanlis okudugu sözcük sayilari hakkinda grafiksel olarak performans dönütü verilmistir. Ögrencinin ikinci okuyusu sonrasinda ise dogru sözcük sayisindaki %3 ile %5 araligindaki artis, yanlis okudugu sözcük sayisinda ise %3 ile %5 araligindaki azalis hesaplanmis ve ögrenciye ulasmasi gereken hedefler grafikte isaretlenerek gösterilmistir (Eckert ve arkadaslari, 2002; Guzel-Özmen ve Çevik, 2005). Üçüncü okuyusunun sonunda ögrenciye hedeflere ulasilip ulasilmadigi grafikte gösterilmistir.

Tekrarli Okuma - Performans Dönütü - Ödül Sagaltim Paketinin Uygulanmasi: Çalisma öncesinde ögrenciye ödül listesinden bir ödül seçtirilmis, istenilen dogru sözcük sayisini okudugunda, bu ödülü kazanabilecegi açiklanmistir. Ögrenciye öykü üç kez okutulmustur. Ögrencinin her okuyusunda bir dakikada dogru ve yanlis okudugu sözcükler grafiklere isaretlenerek ögrenciye dogru ve yanlis okudugu sözcük sayilari hakkinda grafiksel olarak performans dönütü verilmistir. Ögrencinin ikinci okuyusu sonrasinda ise dogru sözcük sayisinda %3 ile %5 araligindaki artis, yanlis okudugu sözcük sayisinda ise %3 ile %5 araligindaki azalis hesaplanmis ve ögrenciye ulasmasi gereken hedefler grafikte isaretlenerek gösterilmistir. Üçüncü okuyusun sonunda ögrenciye hedeflerden birine ulasilip ulasilmadigi grafikte gösterilmistir. Ögrenciye hedeflenen sayida dogru ve yanlis sözcük okudugunda ödül verilmistir, okuyamadiginda ise ödül verilmemistir.

KDA'den sonra GA uygulanmistir. GA sürecinde ise denekler için belirlenen etkili ve etkisiz teknik/paketler dönüsümlü olarak uygulanmistir. GA süreci sagaltimlar arasindaki fark belirleninceye kadar uygulanmistir. Birinci ve ikinci denek için de GA iki ayri oturumdan olusan dokuz oturumda tamamlanmistir.

KDA süreci sonunda birinci denek için etkili sagaltim paketinin TO-PD oldugu, etkisiz sagaltim tekniginin ise TO oldugu bulunmustur. Bu nedenle GA sürecinde birinci denege TO-PD ve TO dönüsümlü olarak uygulanmistir. Ikinci denek için etkili sagaltim teknigi TO, etkisiz sagaltim paketi ise TO-PD-Ö oldugu bulunmustur. Bu nedenle GA sürecinde ikinci denege TO ve TO-PD-Ö dönüsümlü olarak uygulanmistir.

Verilerin Toplanmasi ve Puanlanmasi

Verilerin toplanmasi amaciyla ögrenciye öykü sesli olarak okutulmustur. Ögrenci ilk sözcügü okumaya baslamasiyla birlikte süreölçer baslatilmistir. Bir dakika sonunda ögrencinin kaldigi yeri arastirmaci, kendi önündeki öyküsünden isaretlemis ve ögrencinin metni sonuna kadar okuyup bitirmesi beklenmistir. Ögrenci okurken satir atladiginda, atladigi satir gösterilmis ve ögrencinin okumaya devam etmesi istenmistir. Ögrenci üç saniye içinde bir sözcügü okuyamazsa, ögrencinin yerine o sözcügü arastirmaci okuyarak ögrencinin okumaya devam etmesini saglamistir. Arastirmaci, ögrenci okurken ögrencinin yanlis okuduklarini, üç saniye içinde okuyamadiklarini, okumadan atladiklarini, ögrencinin yerine kendisinin okuduklarini kendi öyküsünden isaretlemistir (Shinn, 1989). Uygulama sirasinda ögrenci bir sözcügü hatali okuduysa ve hatali okuyusunu üç saniye içinde kendisi düzelttiyse sözcük dogru okundu olarak kabul edilmistir (Shinn). Ögrencinin bir dakikada yanlis okudugu sözcükler öyküde isaretlenmis ve çalisma sonunda okuma hizi kayit çizelgesine yanlis okunan sözcükler kayit edilmistir. Bir dakikada okunan sözcük sayisindan, yanlis okunan sözcük sayisi çikartilarak ögrencilerin bir dakikada okudugu dogru sözcük sayisi bulunmustur. Ögrencinin ekledigi sözcükler ise hesaplanmamistir. Veriler baslama düzeyinde ögrencinin metni ilk okuyusu temel alinarak, sagaltim kosullarinda ise üçüncü okuyusu temel alinarak toplanmis ve grafige kayit edilmistir (Eckert ve arkadaslari, 2002; GüzelÖzmen, 2011).

Verilerin Analizi

Bu çalismada KDA analiz sonuçlari yorumlanirken, sagaltim oturumlarindaki veri noktalarinin düzeyi karsilastirilmistir. Bir sagaltim oturumunda elde edilen verinin düzeyi diger sagaltim oturumlarinda elde edilen veriye göre yüksekse uygulanan sagaltim tekniginin diger sagaltim tekniklerine göre daha etkili olduguna karar verilmistir.

GA sonuçlari yorumlanirken iki farkli sagaltim kosulundaki veri yollarinin düzeyi ve egimi karsilastirilmistir. Düzey olarak yorumlanirken, bir sagaltim oturumunda elde edilen veri yolunun düzeyi, diger sagaltim oturumunda elde edilen veri yoluna göre yüksekse, uygulanan sagaltim tekniginin, diger sagaltim teknigine göre daha etkili olduguna karar verilmistir. Egim olarak yorumlanirken, bir sagaltim oturumunda elde edilen veri yolunun egimi, diger sagaltim oturumunda elde edilen veri yoluna göre daha dikse ve artan bir egimse, uygulanan sagaltim tekniginin diger sagaltim teknigine göre daha etkili olduguna karar verilmistir (Gast, 2010).

Gözlemciler arasi Güvenirlik ve Uygulama Güvenirligi

Arastirmada KDA ve GA sürecinde toplam 57 oturumda toplanan verilerin %30'u (17 oturum) alinarak gözlemciler arasi güvenirlik ve uygulama güvenirliginin hesaplanmasi için tesadüfÎ örnekleme yöntemiyle seçilmistir. Gözlemci özel egitimde yüksek lisans ögrencisidir. Gözlemci okuma hizi konusunda arastirma yaptigi ve okuma hizini hesaplamayi bildigi için gözlemciye herhangi bir egitim verilmemistir. Gözlemciye 17 oturumun kasetleri, iliskili öyküler ve süre ölçer verilmis, kaseti dinlemesi ve ögrencinin bir dakika sonunda kaldigi yeri ve yanlis okuduklarini isaretlemesi istenmistir. Her bir öyküde arastirmaci ile gözlemcinin yanlis okuma olarak degerlendirdikleri karsilastirilarak, görüs biriligi ve görüs ayriligi belirlenmistir. Arastirmada gözlemciler arasi güvenirlik; görüs birligi/[görüs birligi + görüs ayriligi] x 100 formülü kullanilarak hesaplanmistir (House, House ve Campbell, 1981). Bu arastirmada gözlemciler arasi güvenirlik ortalama %96.1 (%92.3 - %100) olarak bulunmustur.

Arastirmada uygulanan sagaltim tekniklerinin planlandigi gibi deneklere uygulanip uygulanmadiginin belirlenmesi için, her bir sagaltim için uygulama süreçleri yazilmistir. Uygulama süreçlerinin asamalari kontrol listesi haline getirilerek, uygulama güvenirligi formu gelistirilmistir. Uygulama güvenirligi oturumlarin %30'u (17 oturum) için hesaplanmistir. Gözlemciler arasi güvenirligi hesaplayan gözlemciye uygulama asamalarini gösteren kontrol listeleri, öyküler ve kasetler verilerek kasetleri dinlemesi ve uygulanan asamalari isaretlemesi istenmistir. Arastirmanin uygulama güvenirligi; gözlenen uygulamaci davranisi/planlanan uygulamaci davranisi x 100 formülü kullanilarak hesaplanmistir (Billingsley, White ve Munson, 1980). Bu arastirmada uygulama güvenirligi her sagaltim teknigi/paketi için %100 olarak bulunmustur.

Bulgular

Birinci denegin KDA sürecinde baslama düzeyi ve sagaltim kosullarinda bir dakikada okudugu dogru sözcük sayisi Grafik 1'de gösterilmistir.

Birinci denek ilk baslama düzeyinde dakikada 58, ikinci baslama düzeyinde ise dakikada 63 dogru sözcük okumustur. TO sagaltim teknigi kosulunda birinci ve ikinci yoklamalarda sirasi ile dakikada 66 ve 63 dogru sözcük okumustur. TO-Ö sagaltim paketinin uygulandigi kosulda bir dakikada okudugu dogru sözcük sayisi birinci ve ikinci yoklamalarda sirasi ile 67 ve 69 dur. TO-PD sagaltim paketinin uygulandigi kosulda bir dakikada okudugu dogru sözcük sayisi birinci ve ikinci yoklamalarda sirasi ile 77 ve 79 dur. TO-PD-Ö sagaltim paketinin uygulandigi kosulda ise birinci ve ikinci yoklamalarda sirasi ile 65 ve 75 sözcügü dogru okumustur.

Grafik 1'de veri noktalarinin düzeyi karsilastirildiginda en yüksek düzeyde veri noktalari TO-PD kosulunda en düsük düzeyde veri noktalari ise TO kosulundadir. Birinci denekte okuma hizinin artmasinda birlestirilmis sagaltim paketlerinden TO-PD'nin etkili oldugu sonucuna ulasilmistir.

Birinci denegin GA sürecinde en etkili ve en etkisiz sagaltim kosulunda bir dakikada okudugu dogru sözcük sayisi Grafik 2'de gösterilmistir.

Birinci denek en etkili sagaltim olan TO-PD kosulunda bir dakikada en az 61 sözcügü ve en fazla 93 sözcügü dogru okumus, en etkisiz sagaltim teknigi olan TO kosulunda ise bir dakikada en az 60 sözcük ve en fazla 76 sözcügü dogru okumustur. Grafikte 2'de görüldügü gibi denek, birinci oturumda etkisiz sagaltim teknigi olan TO kosulunda, etkili sagaltim teknigi olan TO-PD kosuluna göre bir dakikada daha fazla sayida sözcük okumasina ragmen, sonraki tüm oturumlarda bu sonuç farklilasmis, TO-PD kosulunda, TO' ya göre bir dakikada daha fazla sözcük okumustur. Veri yollarinin düzeyi karsilastirildiginda, ilk oturum disinda TO-PD kosulunda elde edilen veri yolunun düzeyi TO' ya göre daha yüksektir. Egim olarak karsilastirildiginda ise TO-PD kosulunda elde edilen veri yolunun egimi degiskenlik göstermektedir. TO-PD kosulda altinci oturuma kadar artan bir egim gözlenmis, bu egim yedinci oturumda düsmüs, son üç oturumda ise tekrar artan bir egim gözlenmistir. TO kosulunda ise üçüncü oturumdan itibaren sabite yakin bir egim gözlenmektedir. Birinci denegin okuma hizinin artmasinda KDA sonucu seçilen en etkili teknik GA sonucunda da etkili olmustur. Bu sonuca göre GA sonuçlari KDA sonuçlarini dogrulamaktadir.

Ikinci denegin KDA sürecinde baslama düzeyi ve sagaltim kosullarinda bir dakikada okudugu dogru sözcük sayisi Grafik 3'te gösterilmistir.

Ikinci denegin ilk baslama düzeyinde bir dakikada dogru okudugu sözcük sayisi 52, ikinci baslama düzeyinde 56 dir. Denek TO sagaltim teknigi kosulunda birinci ve ikinci yoklamalarda sirasi ile dakikada 69 ve 91 dogru sözcük okumustur. TO-Ö sagaltim paketinin uygulandigi kosulda bir dakikada okudugu dogru sözcük sayisi birinci ve ikinci yoklamalarda sirasi ile 58 ve 73' tür. TO-PD sagaltim paketinin uygulandigi kosulda ise birinci ve ikinci yoklamalarda sirasi ile dakikada 59 ve 77 sözcük dogru olarak okunmustur. Bu denegin TO-PDÖ sagaltim paketinin uygulandigi kosulda ise bir dakikada okudugu dogru sözcük sayisi birinci, ikinci ve üçüncü yoklamalarda sirasi ile 57, 51 ve 67 dir.

Grafik 3'te veri noktalarinin düzeyi karsilastirildiginda en yüksek düzeyde veri noktalari TO kosulunda, en düsük düzeyde veri noktalari ise TO-PD-Ö kosulunda elde edilmistir. Ikinci denekte okuma hizinin artmasinda beceri temelli sagaltim teknigi olan TO kosulunun, birlestirilmis olarak sunulan beceri ve performans temelli sagaltim paketlerine göre daha etkili oldugu ve birlestirilmis sagaltim paketlerinde ise TO-PD-Ö paketinin en etkisiz oldugu sonucuna ulasilmistir.

Ikinci denegin GA sürecinde en etkili ve en etkisiz sagaltim kosulunda bir dakikada okudugu dogru sözcük sayisi Grafik 4'de gösterilmistir.

Ikinci denek en etkili sagaltim olan TO kosulunda bir dakikada en az 76 sözcügü ve en fazla 116 sözcügü dogru okumus, en etkisiz sagaltim kosulu olan TO-PD-Ö sagaltim kosulunda ise bir dakikada en az 63 sözcük, en fazla 90 sözcügü dogru okumustur. Grafikte 4'te görüldügü gibi veri yollarinin düzeyi karsilastirildiginda TO kosulunda veri yolunun düzeyi TO-PD-Ö kosuluna göre besinci oturum haricinde daha yüksektir. Besinci oturumda 5 sözcüklük etkisiz sagaltim olan TO-PD-Ö lehine fark olusmustur. Ancak bu fark, baska hiçbir oturumda gözlenmemistir. Egim olarak karsilastirildiginda, her iki veri yolunun egimi degiskenlik göstermektedir. TO kosulunda ikinci oturumdan itibaren artan bir egim gözlenmis, bu egim besinci ve altinci oturumlarda düsmüs son dört oturumda ise tekrar artmistir. TO-PD-Ö kosulunda ise ilk dört oturum sabite yakin bir egim gözlenmis, besin oturumda ani bir artis gözlenmis, ancak bu artis besinci oturumdan sonra düsmüs sekizinci oturuma kadar ise TO ile ayni egim hizinda artis göstermistir. 6 ve 8. oturumlarda her iki teknigin egim yönü ayni olsa da düzey olarak TO kosulunda elde edilen verilerin düzeyi daha yüksektir. Dokuzuncu oturumda ise TO lehine egim artisinda büyük fark bulunmaktadir. Ikinci denegin okuma hizinin artmasinda KDA sonucu seçilen en etkili teknik GA sonucunda da etkili olmustur. Bu sonuca göre GA sonuçlari KDA sonuçlarini dogrulamaktadir.

Tartisma

Bu arastirmanin amaci; KDA ile zihinsel yetersizlikten etkilenmis ögrencilerin okuma hizinin artirilmasinda birlestirilmis olarak sunulan beceri temelli ve performans temelli sagaltim paketlerinden etkili olani belirlemek ve GA ile KDA sonuçlarini test etmektir.

Arastirmada birinci ögrenci için beceri ve performans temelli sagaltim tekniklerinin birlestirilmis paketlerinden birisi olan TO-PD sagaltim paketi etkili olurken, ikinci ögrenci için beceri temelli sagaltim tekniklerinden olan TO sagaltim teknigi etkili olmustur. Arastirmaya katilan ögrenciler için etkili sagaltim teknikleri farklilasmistir. Bu sonuç yurt disinda ve Türkiye'de yapilan KDA sonuçlarini desteklemektedir (Chafouleas ve arkadaslari, 2004; Daly ve arkadaslari, 1998, 1999, 2002; Eckert ve arkadaslari, 2000, 2002; Güzel-Özmen, 2011; Güzel-Özmen ve Çevik, 2005; Güzel-Özmen ve arkadaslari, 2009; Noel ve arkadaslari, 1998). Bu farklilasmanin olmasi, KDA'in ne kadar önemli bir degerlendirme süreci oldugunu göstermektedir. Tüm ögrencilere ayni tekniklerle ögretim yapmak yerine, KDA ile ögrenci için etkili teknigin belirlenmesi gerekmektedir.

Arastirmada elde edilen diger bir sonuç ise birinci ögrencide birlestirilmis paketlerden TO-PD'ünün etkili olmasidir. Bu ögrencide TO ile birlikte hedef konmasi ve performansinin grafikle gösterilmesi etkili olmustur. Bu ögrencinin hem beceri üzerinde tekrarli okumayla alistirma yapmasi, beceride akicilik kazanmasina neden olmus, hem de ögrenciye verilen performans dönütü ile ögrencinin beceri üzerinde dikkatini sürdürmesi saglanmistir. Ikinci ögrencide TO'nin etkili olmasi, bu ögrencinin beceride alistirma yapma gereksinimi oldugunu göstermektedir.

Arastirmanin bir diger amaci, GA ile KDA sonuçlarinin dogrulugunu test etmektir. Arastirma sonuçlarinda KDA ile belirlenen en etkili teknigin/paketin GA sürecinde de etkili oldugu belirlenmistir. Bu sonuç da diger arastirma sonuçlarini desteklemektedir (Güzel-Özmen ve arkadaslari, 2009; Noel ve arkadaslari, 2001; VanAuken ve arkadaslari, 2002). Bu arastirmanin sonuçlarinda da görüldügü gibi etkisiz olarak belirlenen tekniklerin uygulandigi bir ile iki oturumluk (birinci denek için birinci ve yedinci oturum, ikinci denek için besinci oturum) örtüsmeler olusmus ya da etkili teknige göre daha iyi sonuçlar elde edilmistir. Bu sonuçlar öykülerden kaynaklanabilir. Öyküler ayni sinif düzeyinden seçilse de öykülerin zorluk düzeyleri farklilasabilir. Türkçe metinlerin okunabilirlik düzeylerini belirlemek amaciyla bir okunabilirlik formülü bulunmamasi, metinlerin zorluk düzeylerinin belirlenememesine neden olmaktadir.

Bu arastirma sonuçlarinin genellenebilirliginin saglanmasi için KDA ve GA arastirmalari yapilmalidir. Çalismada sadece üç sagaltim paketinin etkililigi belirlenmistir. Ileride yapilacak arastirmalarda farkli beceri ve performans temelli sagaltim teknikleri ve paketlerine yer verilerek, zihinsel yetersizlikten etkilenmis ögrencilerde bunlarin okuma hizinda etkililigi arastirilabilir. Ayrica bu çalisma farkli ön kosullara sahip ögrencilerle, (dakikada okudugu dogru sözcük sayilari farklilik gösteren ögrencilerle ve okuma dogrulugu düsük ögrencilerle), farkli türdeki metinlerle yinelenebilir. Bu çalismada öyküler, ögrencilerin sinif düzeyleri temel alinarak seçilmistir. Türkçe metinlerin okunabilirlik düzeylerini belirlemek amaciyla bir okunabilirlik formülünün bulunmamasi bir sinirliliktir. Metinlerin zorluk düzeylerinin saptanmasina yönelik okunabilirlik formüllerinin belirlenmesi ve ögrencilerin okuma düzeylerine uygun metinlerle KDA çalismalarinin yapilmasi gerekmektedir.

Sonuç olarak, bu çalismada deneklerin okuma hizinin artmasinda sagaltim tekniklerinden etkili olan belirlenmistir. Ayrica KDA sonuçlarinin dogrulugu da test edilmistir. Ögretmenler ve arastirmacilar ögrencilerin okuma hizinda etkili sagaltimi belirlemek amaci ile ögrenciye sagaltim uygulamadan önce KDA sürecine yer vermelidir. Bu tür degerlendirmenin ögrencilerin performansini en etkili bir biçimde arttiran sagaltimi/sagaltimlari kisa bir zaman diliminde belirlenmesine rehber olacagi düsünülmektedir.

Sidebar

Summary

Determining Effective Intervention Packages on Improving Reading Fluency of the Students with Mental Retardation

Introduction

In recent years, Brief Experimental Analysis (BEA) research have been conducted to determine the most effective intervention for improving fluency and accuracy of students' academic skills (Baranek, Fienup, & Pace, 2010; Daly, Martens, Dool, & Hintze, 1998; Daly, Martens, Hamler, Dool, & Eckert, 1999; Daly, Murdoch, Lillenstein, Webber, & Lentz, 2002; Eckert, Ardoin, Daisey, & Scarola, 2000, Eckert, Ardoin, Daly, & Martens, 2002; Güler & Güzel-Özmen, 2010; Güzel-Özmen, 2011; Güzel-Özmen & Çevik, 2005; Güzel-Özmen, Karakoç, Çakmak, & Özdemir, 2009; Noel et al., 1998). Within the BEA process, intervention techniques that were identified on the basis of student performance and that improve fluency and accuracy are applied to student and then, the most effective intervention technique is selected for the student. Results of previous studies demonstrated that an effective intervention for reading fluency can be determined within the BEA (Chafouleas, Martens, Dobson, Weinstein, & Gardner, 2004; Daly et al., 1998; 1999; 2002; Eckert et al., 2000; 2002; GüzelÖzmen, 2011; Güzel-Özmen & Çevik, 2005; Güzel-Özmen et al., 2009; Noel et al., 1998).

The purpose of this study was to determine the effectiveness of combined skill- and performance-based interventions on improving reading fluency of the students with mental retardation using BEA and to test the results of BEA within extended analysis (EA).

In this study, combined skill and performance-based intervention packages and Repeated Readings (RR) which is one of the skill-based intervention techniques were administered. Intervention packages included Repeated Reading - Contingent Reinforcement (RR-CR), Repeated Reding - Performance Feedback (RR-PF) and Repeated Reading - Performans Feedback - Contingent Reinforcement (RR-PF-CR).

Method

Participants

Two students with mental retardation participated in the study. The study participants were girls enrolled in sixth grade inclusive classrooms. The subjects were selected from special education classrooms and inclusive education classrooms in a city located in the Black sea Region. Participants were selected using following criteria: (a) attending fourth, fifth and sixth grades in an elementary school; (b) having second grade level reading fluency at most (the number of 73 words read correctly per minute) (Erden, Kurdoðlu ve Uslu, 2002) and, (c) decoded correctly at least 90% of the selected texts.

The participants students were sixth grade students. Their age was 11 years 6 months and 12 years 5 months. They performe first grade fluency level (45 and 52). None of the students were receiving any academic assistance in the area of reading outside of traditional reading instruction in their general education classrooms at the time of the study. A parental consent and student assent were obtained for each student before conducting the study. Experimental Design

In the BEA process of the study, a brief multielement design was used and in the EA, an alternating treatment design was conducted.

Materials

A total of 11 stories were used in the BEA process and 18 stories were used in the EA process. Stories were selected randomly from sixth grade Turkish language text books for baseline and intervention conditions. In addition, a bar graph and a reward list were developed for the implementation of the intervention packages.

Experimental Procedures

The experiment was administered by the first researcher. The study was applied to each student one-by one. Initially, baseline data was obtained for each student in the BEA procedure. In the baseline stage, the researcher instructed the student to read aloud whole text with her best reading. Researcher marked the place of his copy of the story showing where student come in story last of the one minute. Also, he recorded reading errors made by the student.

RR intervention technique and the intervention packages were applied within a sequence, through the easiest implementation to the most difficult implementation of students. The implementation process of the intervention technique and packages were as follow.

RR. The researcher instructed the student to read the story three times. On the third reading, researcher recorded student's reading errors on his story text.

RR-CR. The student asked to select a reward from the reward list and then, the researcher was instructed that she could earn this reward if she read amount of words as demanded. During the second reading, the researcher calculated the increase (range: 3%-5%) in the amount of words read correctly in one minute and decrease (range: 3%-5%) in the amount of the words errors made. The researcher informed the target amount of correct and incorrect words to student for the third reading. If the student reached one of the targets, she was given the reward chosen by the student.

RR-PF. The researcher instructed the student read the story three times. In each reading, the words read correctly and incorrectly in one minute were marked on the two bar graphs; thereby, the student was provided with performance feedback with the bar graphs. After the second reading, researcher calculated the increase (range: 3%-5%) in the amount of words read correctly in one minute and decrease (range: 3%-5%) in the amount of the words errors made. Based on this information, the researcher showed the target amount of correct and incorrect words to student on a graph. At the end of the third reading, the student was informed about whether he reached his reading goals or not.

RR-PF-CR. The intervention package was implemented as the same as the RR-PF and the RR-CR intervention packages.

Dependent Variable and Data collection

Words read correctly per minute was the dependent variable of this study. Words read correctly per minute were calculated by subtracting the number of errors from the total number of words attempted within the first minute period.

To collect the study data, the student asked to read whole story aloud. As soon as the student started to read the first word, the researcher started the stopwatch. At the end of one minute, the researcher marked on his story the place where student came on text and he wait for the student read till the end of the story. The researcher recorded the student reading errors in the first one minute. In the scoring process, a word was scored as correct if the student accurately pronounced the word within 3 seconds (Shinn, 1989). Repetitions and self-corrections of a word in 3 seconds were scored as correct as well (Shinn). Errors were recorded; a) mispronunciation words, b) words that could not be read in 3 seconds c) words that skipped without reading. Inserted words that were not part of the text were not counted as correct words. The baseline data were collected from the initial minute of the first reading. During the other intervention conditions, the first minute of the last reading was used for data collection purposes.

Results

The BEA results showed that the most effective intervention technique for the first student was the RR-PF and for the second student was the RR. On the other hand, the least effective intervention technique for the first student was the RR and for the second student was the RR-PF-CR.

In the study, the EA was used to test the results of the BEA. For each student, the effective and ineffective treatment techniques/packages were applied by alternately to each student within the EA process. The results of EA were verified the results of BEA.

Discussion

The purpose of this study was to determine the effectiveness of combined skill- and performance-based interventions on improving reading fluency of the students with mental retardation within BEA and to test the results of BEA within EA.

Results showed that the effective intervention techniques differentiated across the participating students. The findings of the current study support and expand earlier research results (Chafouleas et al., 2004; Daly et al., 1998; 1999; 2002; Eckert et al., 2000; 2002; Güzel-Özmen, 2011; Güzel-Özmen & Çevik, 2005; Güzel-Özmen et al., 2009; Noel et al., 1998). Differences on the effectiveness of the interventions across students demonstrates that the BEA is a very important assessment procedure for selecting effective intervention (Chafouleas et al., 2004; Daly et al., 1998; 1999; 2002; Eckert et al., 2000; 2002; Güzel-Özmen, 2011;Güzel-Özmen & Çevik, 2005; Güzel-Özmen et al., 2009; Noel et al., 1998). It is required that the effective technique for students should be determined using the BEA rather than instructing all the students with the same techniques. In addition, the results of the EA supported previous research findings (Güzel-Özmen et al., 2009; Noel, Freeland, Witt, & Gansle, 2001; VanAuken, Chafouleas, Brandly, & Martens, 2002).

To summarize, it was found that the effective intervention techniques were determined on reading fluency for each subject using the BEA. In addition, the accuracy of the BEA results were tested. To determine the effective intervention on reading fluency, the researcher and teachers should apply BEA before implementing any intervention. It is considered that these procedures allow educators to determine the most effective intervention in increasing students' performances in a short time.

Mahmut Orçan*

Ankara Bügdüz Educational

and Vocational Training Center

E. Rüya Özmen**

Gazi University

* Specialist, Special Education Teacher, Ankara Bügdüz Educational and Vocational Training Center, Ankara, E-mail: [email protected]

** Lecturer, Dr. Gazi University, Faculty of Education, Department of Special Education, Ankara, E-mail: [email protected]

Footnote

* Bu çalisma Mahmut Orçan' in Yüksek Lisans Tezi olarak kabul edilmistir.

References

KAYNAKLAR

Aydin, M. (Ed.). (2008). Ilkögretim Türkçe Ders Kitabi 6. Sinif. Ankara: Koza Yayinlari.

Baranek, A., Fienup, D. M., & Pace, G. (2010). Brief experimental analysis of sight word interventions: A comparision of acquisition and maintanence of detected interventions. Behavior Modification, 35, 78-94.

Billingsley, F., White, O.R., & Munson, R. (1980). Procedural reliability: A rationale and an example. Behavioral Assessment. 2, 229-241.

Bross, J., Wickstrom, K.F., Jones, K., Magnan, J., & Hennon, C. (2006). Addressing the oral reading fluency needs of students using the brief assessment model. Miami University, Specialist in Education Depertment of Educational Psychology, Oxford: Ohio.

Chafouleas, S.M., Martens, B.K., Dobson, R.L., Weinstein, K.S., & Gardner, K.B. (2004). Fluent reading as the improvement of stimulus interventions to repeated reading on students reading and error rates. Journal of Behavioral Education, 13, 67-81.

Daly, E. J., Martens, B. K., Dool, E. J., & Hintze, J. M. (1998). Using brief functional analysis to select interventions for oral reading. Journal of Behavioral Education, 8, 203-218.

Daly, E. J., Martens, B. K., Hamler, K. R., Dool, E. J., & Eckert, T. L. (1999). A brief experimental analysis for identifying instructional components needed to improve oral reading fluency. Journal of Applied Behavior Analysis, 32, 83-94.

Daly, E. J., Murdoch, A., Lillenstein, L., Webber, L., & Lentz, F. E. (2002). An examination of methods for testing treatments: Conducting brief experimental analyses of the effects of instructional components on oral reading fluency. Education and Treatment of Children, 25, 288-316.

Daly, E.J., III, Witt, J.C., Martens, B.K., & Dool, E.J. (1997). A model for conducting a functional analsis of academic performance problems. School Psychology Review, 26, 554-574.

Eckert, T. L., Ardoin, S. P., Daisey, M. D., & Scarola, M. D. (2000). Empirically evaluating the effectiveness of reading interventions: The use of brief experimental analysis and single case desing. Psychology in the Schools, 37, 463-473

Eckert, T. L., Ardoin, S. P., Daly, E. J., & Martens, B. K. (2002). Improving oral reading fluency. A brief experimental analysis of combing an antecedent intervention with consequences. Journal of Applied Behavior Analysis, 35, 271-281

Erden, G., Kurdoglu, F. ve Uslu, R. (2002). Ilkögretim okullarina devam eden Türk çocuklarinin sinif düzeylerine göre okuma hizi ve yazim hatalari normlarinin gelistirilmesi. Türk Psikiyatri Dergisi, 13 (1), 5-13.

Gast, D. L. (2010). Single subject research methodology in behavioral sciences. New York: Taylor & Francis.

Geçmen C. (Ed.). (2006). Ilkögretim Türkçe Ders Kitabi 6. Ankara: Özgün Matbaacilik.

Güler, Ö. ve Güzel-Özmen, R. (2010). Using the brief experimental analysis to determine the effective reading comprehension strategy in story comprehension of students with mental retardation (Electronic version). International Online Journal of Educational Sciences, 2 (3), 930-954.

Güzel-Özmen, R. (2011). Evaluating the effectiveness of combined reading interventions on improving oral reading fluency of students with reading disabilities. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 9(3) 1063-1086.

Güzel-Özmen, R. ve Çevik, G. (2005). The effectiveness of antecedent and consequence interventions using combined and seperated formats on oral reading fluency. 14th European Conference on Reading Zagreb.

Güzel-Özmen, R., Karakoç, T., Çakmak, S. ve Özdemir, S. (2009). Kisa deneysel analizle az gören ögrencilerde okuma hizinda etkili olan sagaltim yönteminin seçimi, Uluslararasi 5. Balkan Egitim ve Bilim Kongresi'nde sunulmus bildiri, Edirne.

Holcombe, A., Wolery, M., & Gast, D. L. (1994). Comparative single-subject research: Description of designs and discussion of problems. Topics in Early Childhood Special Education, 14, 119-145.

House, A.W., House, B.G., & Campbell, M. B. (1981). Measures of interobserver agreement: Calculation formula and distribution effect. Journal of Behavioral Assessment, 3, 37-57.

Jones, K.M., & Wickstrom KF. (2002). Done in sixty seconds: Further analsis of the brief assessment model for academic problems. School Psychology Review, 31, 554-568.

Malloy, K.J., Gilbertson, D., & Maxfield J. (2007). Use of brief experimental analsis for selecting reading interventions for english language learners. School Psychology Review, 36, 291-310.

Mihçi A.I., Baser S., Yörük S., & Yörük Y. (2001). Ilkögretim Türkçe 6. Istanbul: Serhat Yayinlari.

Murdoch, A., Lillenstien, L., Webber, L., & Lentz, F. E. (2002). An examination of methods for testing treatments: conducting brief experimental analsis of the effects of instructional components on oral reading fluency. Education and Treatment of Children, 25, 288-316.

Noell, G.H., Gansle, K.A., Witt, J.C., Whitmarsh, E.L., Freeland, J.T., Lafleur, L.H., Gilbertson, D.N., & Northup, J. (1998). Effects of contingent reward and intruction on oral reading performance at differing levels of passage difficulty. Journal of Applied Behavior Analsis, 31, 659-663.

Noell, G.H., Freeland, J.T., Witt, J.C., & Gansle, K.A. (2001). Using brief assessment to identify effective interventions for individual students. Journal of School Psychology, 39, 335-355.

Shinn, M. R. (1989). Curriculum-based measurement: Assessing special children. New York: Guilford Press.

VanAuken, T.L., Chafouleas, S.M., Brandley, T.A., & Martens, B.K. (2002). Using brief experimental analsis to select oral reading interventions: An investigation of treatment utility. Journal of Behavioral Education, 11, 163-179.

Wilber, A., & Cushman, T. P. (2006). Selecting effective academic interventions: an example using brief experimental analysis for oral reading. Psychology in the Schools, 43, 79-84.