Stres kod nastavnika u visokom obrazovanju

Abstract

This paper gives a systematic review of insights on occupational stress in teachers employed in higher education institutions. Results of past research suggest that working in the academic community is a very stressful occupation. The paper analyses the changes in higher education institutions that are considered as direct antecedents of higher levels of stress in university teachers. A review of past studies focused on examination of the sources of stress inherent in the work of university teachers indicated that they are primarily related to the disadvantage of working conditions, high workload and work-life imbalance. Furthermore, the paper discusses negative stress outcomes in university teachers, especially levels of psychophysical well-being, work satisfaction, work performance, and intention of leaving the profession. It also analyses group differences in the perception of sources of stress and the experience of negative stress outcomes. Finally, the paper gives theoretical and methodological directions for further studies in this area in our and other countries, as well as recommendations for possible intervention strategies. [PUBLICATION ABSTRACT]

Headnote

Sazetak

U radu se daje sustavan pregled dosadasnjih spoznaja o profesionalnom stresu nastavnika zaposlenih u ustanovama visokoga obrazovanja. Radi se o podruèju koje je u istrazivaèkom smislu osobito aktualnim postalo posljednjih desetak godina. Rezultati velikoga broja istrazivanja upuæ uju da je rad u akademskoj zajednici postao izrazito stresno zanimanje. U radu su analizirane promjene u ustanovama visokoga obrazovanja koje se smatraju izravnim prethodnicama razloga dozivljavanja visih razina stresa kod sveuèilisnih nastavnika. Pregled dosadasnjih istrazivanja usmjerenih na ispitivanje izvora stresa pokazuje da se izvori stresa karakteristièni za rad sveuèilisnih nastavnika prvenstveno odnose na nepovoljnost radnih uvjeta, visoko radno optereæ enje te neravnotezu radne i obiteljske/drustvene uloge. Nadalje, sistematizirane su dosadasnje spoznaje o negativnim ishodima stresa kod sveuèilisnih nastavnika gdje se prvenstveno analizirala psihofizièka dobrobit, zadovoljstvo poslom, radni uèinak i namjera napustanja posla. Takoðer je dan prikaz grupnih razlika u percepciji izvora stresa i dozivljavanju negativnih ishoda stresa. Konaèno, dane su teorijske i metodoloske smjernice za daljnja istrazivanja u ovom podruèju kod nas i u svijetu te su preporuèene moguæ e intervencijske strategije.

Kljuène rijeèi: profesionalni stres, sveuèilisni nastavnici, ustanove visokoga obrazovanja, izvori i posljedice stresa, znanstveno-nastavno zvanje, spol

Occupational Stress in University Teachers

Abstract

This paper gives a systematic review of insights on occupational stress in teachers employed in higher education institutions. Results of past research suggest that working in the academic community is a very stressful occupation. The paper analyses the changes in higher education institutions that are considered as direct antecedents of higher levels of stress in university teachers. A review of past studies focused on examination of the sources of stress inherent in the work of university teachers indicated that they are primarily related to the disadvantage of working conditions, high workload and work-life imbalance. Furthermore, the paper discusses negative stress outcomes in university teachers, especially levels of psychophysical well-being, work satisfaction, work performance, and intention of leaving the profession. It also analyses group differences in the perception of sources of stress and the experience of negative stress outcomes. Finally, the paper gives theoretical and methodological directions for further studies in this area in our and other countries, as well as recommendations for possible intervention strategies.

Keywords: occupational stress, university teachers, higher education institutions, sources and outcomes of stress, academic rank, gender

Uvod

Kada govorimo o "stresnim zanimanjima", odnosno zanimanjima u kojima je pojedinac izlozeniji stresu, podaci se razlikuju od istrazivanja do istrazivanja u pogledu poretka zanimanja (npr. Houtman i Kompier, 1995; Johnson i sur., 2005; Smith, Brice, Collins, Matthews i McNamara, 2000). Navedeno je posljedica razlicitosti u definiranju i operacionalizaciji profesionalnog stresa (npr. Kenny i McIntyre, 2005; NIOSH, 1999; Palmer, Cooper i Thomas, 2003; Stranks, 2005), iz cega proizlaze i razlicitosti u koristenoj metodologiji (Schonfeld, Rhee i Xia, 1995). Ipak, rezultati vecine istrazivanja pokazuju da u zanimanja povezana s visokom razinom stresa spadaju zanimanja u podrucju obrazovanja, zdravstvene i socijalne skrbi te rukovoðenja. Primjerice, Johnson i sur. (2005) na velikoj britanskoj bazi podataka (vise od 25 000 pojedinaca, 26 zanimanja) zakljucuju da se, kada se uzmu u obzir tri mjere posljedica stresa (tjelesno zdravlje, psihicka dobrobit i zadovoljstvo poslom), sest skupina pokazuje znacajno podloznijim negativnim posljedicama stresa od ostalih. To su redom: zdravstveni radnici, nastavnici, socijalni radnici, djelatnici u pozivnim centrima, policajci i zatvorski cuvari.

S obzirom da se nastavnicki posao procjenjuje kao jedan od najstresnijih, posljednjih je 20-ak godina sve vise istrazivanja stresa u nastavnika (npr. DeNobile i McCormick, 2005; Hatta i Nishiide, 1991; Michela, Lukaszewski i Allegrante, 1995; Oi-Ling, 1995; Ritvanen, Louhevaara, Helin, Vaisanen i Hanninen, 2006; Schonfeld, 1989, 1990; Schonfeld i Ruan, 1991). Meðutim, dosadasnja su istrazivanja ovoga problema vise bila usmjerena na nastavnike u osnovnom i srednjem obrazovanju, dok su aspekti radnoga stresa kod nastavnika zaposlenih u sustavima visokog obrazovanja donedavno bili zanemareni, osobito u nas. Imajuci u vidu visoka ucilista kao nositelje napretka drustvene zajednice, evidentna je potreba za pregledom dosadasnjih spoznaja o stresu kod nastavnika u visokom obrazovanju, koji uz nastavnu, imaju i vaznu znanstveno-istrazivacku ulogu.

Rezultati stranih istrazivanja provedenih posljednjih 10-ak godina upozoravaju na povecani stres znanstveno-nastavnih djelatnika u odnosu na nenastavne fakultetske djelatnike, normativnu populaciju, druga zanimanja koja se smatraju stresnima (npr. lijecnike, rukovoditelje) te u odnosu na ranije godine (Catano i sur., 2010; Gillespie, Walsh, Winefield, Dua i Stough, 2001; Kinman, 1998; Kinman i Jones, 2004; Michailidis i Asimenos, 2002; Tytherleigh, Webb, Cooper i Ricketts, 2005; Winefield i sur., 2003; Winefield i Jarret, 2001). Primjerice, u istrazivanju koje su proveli Doyle i Hind (Doyle, 2003; Doyle i Hind, 1998) na 600 nastavnika zaposlenih na odsjecima psihologije u Velikoj Britaniji dobivene su razine sagorijevanja na poslu (eng. burnout) jednake onima za medicinsku profesiju koja se smatra iznimno stresnom. Ovo je bio iznenaðujuci rezultat jer je rad u akademskoj zajednici donedavno smatran visoko zadovoljavajucim, "izdvojenim iz stvarnog svijeta" te, u usporedbi s drugim zanimanjima, relativno "nestresnim" zanimanjem (Doyle, 2003; Thorsen, 1996). Unatoc nesto nizoj placi u odnosu na komercijalni sektor (Barkhuizen i Rothmann, 2008), faktori koji su osiguravali ovakav status nastavnicima u visokom obrazovanju su: autonomija, jasnoca uloge, akademska sloboda, ugovor na neodreðeno vrijeme te nekompetitivna kolegijalna kultura koju je karakteriziralo konsenzusno donosenje odluka utemeljeno na zajednickim vrijednostima (Kinman, 2001; Thorsen, 1996).

No radni uvjeti u akademskoj zajednici uvelike su se promijenili posljednjih desetljeca. Primjerice, rezultati su istrazivanja provedenog u Ujedinjenom Kraljevstvu (Kinman, 1998) pokazali da oko 70% djelatnika zaposlenih u ustanovama visokog obrazovanja smatra da im je posao stresan, dok ih oko 75% iskazuje da im je posao postao stresniji posljednjih pet godina. U daljnjem cemo tekstu navesti neke od promjena u znanstveno-obrazovnim ustanovama za koje se smatra da su kljucne za percepciju stresnosti radnih uvjeta i dozivljavanja posljedica stresa kod nastavnika u visokom obrazovanju. Buduci da je vecina istrazivanja u ovom podrucju raðena u stranim zemljama, prvenstveno Ujedinjenom Kraljevstvu i Australiji, pregled se ovih promjena prvenstveno odnosi na navedene drzave, iako su slicne promjene nastupile i u ostalim drzavama, pa i kod nas.

Promjene radnih uvjeta u ustanovama visokoga obrazovanja

U posljednja dva desetljeca sustav visokog obrazovanja u Ujedinjenom Kraljevstvu prolazi kroz brojne promjene. One se prvenstveno ocituju u numerickoj ekspanziji studenata te promjenama u sustavu rukovoðenja i financiranja znanosti i obrazovanja (Shaw i Cassell, 2007).

Kasnih 80-ih godina nastupaju promjene od tzv. elitnoga na masovni sustav studiranja. Znacajan porast broja studenata ne prati simultani porast broja nastavnika (Cownie, 2004; Kinman, 1998; Kinman i Jones, 2008b; Parry i sur., 2008), sto rezultira nepovoljnim uvjetima rada, prvenstveno nepovoljnim omjerom nastavnika i studenata te porastom broja radnih sati nastavnika (Tytherleigh, 2003). Istovremeno nastupaju i promjene programa studiranja u smislu sve veceg naglaska na manjim grupama i mentorskom radu (Parry i sur., 2008), sto nastavnicima donosi vise nastavnih, ali i administrativnih obaveza.

Osamdesetih godina vlada Ujedinjenoga Kraljevstva uvodi jedinstven izvor financiranja cijeloga sveucilisnog sektora, pri cemu se gubi podjela na stara i nova sveucilista, sto povecava moc vlade u odreðivanju zahtjeva za sva sveucilista, odnosno znacajno smanjuje politicku moc starih sveucilista (Cownie, 2004). Kako bi se reducirala financijska ovisnost sveucilista o drzavi, vlada radikalno smanjuje budzet za znanost i obrazovanje, dok istovremeno od sveucilista zahtjeva vecu kvalitetu i odgovornost, "vrijednost za novac" te efikasno odgovaranje na potrebe gospodarstva (Cownie, 2004). Na zahtjeve su vlade sveucilista odgovorila reformama u kojima je naglasak na vecoj centralizaciji sustava i rukovoðenja (Kinman i Jones, 2008b). Pri tome je u akademskoj zajednici nastao preokret od kulture kolegijalnosti i konsenzusnoga donosenja odluka prema birokratskijem, neparticipativnom stilu rukovoðenja utemeljenom na trzisnim vrijednostima (Kinman, 1998; Tytherleigh, 2003). Uprave sveucilista kontroliraju efikasnost i odgovornost u koristenju materijalnih resursa, pri cemu se uvodi niz kriterija evaluacije istrazivacke i nastavne efikasnosti, sto rezultira manjom autonomijom samih nastavnika te vecim obimom administrativnoga posla (Cownie, 2004).

Uz navedeno, na velikom je broju fakulteta u Ujedinjenom Kraljevstvu ukinuta institucija tenure, odnosno "ugovora na neodreðeno" (Tytherleigh, 2003). Kinman i Jones (2008b) navode kako je danas oko 50% nastavnika zaposleno na odreðeno vrijeme, dok je sedamdesetih godina ugovor na odreðeno imalo samo oko 5% nastavnika. Uz sve vecu nesigurnost posla, i place su nastavnika u visokom obrazovanju danas u relativnom smislu nize nego sedamdesetih godina, tako da su sveucilisni nastavnici "pali" vise nego ostale grupe zanimanja i po prihodima i po statusu (Kinman i Jones, 2008b). Takoðer, u uvjetima nesigurnosti posla, velike konkurencije i nepovoljnih uvjeta rada nastavnici su suoceni i s pritiskom da privuku vanjska sredstva financiranja istrazivackog rada kroz sponzorstva ili suradnju s gospodarstvom. Meðutim, zahtjevi za profitabilnoscu i komercijalizacijom znacajno interferiraju sa zahtjevima za osiguranjem kvalitete i visoke radne uspjesnosti (Tytherleigh, 2003).

Australski autori (Gillespie i sur., 2001; Winefield, Gillespie, Stough, Dua i Hapauararchchi, 2002; Winefield i Jarett, 2001; Winefield i sur., 2003) govore o slicnim promjenama u sveucilisnom sektoru, prvenstveno glede restrukturiranja, smanjivanja financiranja od strane drzave i rasta broja studenata. Prema Hammondu i Churchmanu (2008) promjene su sveucilisnog sektora uvjetovane globalizacijom trzista i tehnologijskim napretkom, pri cemu je u ustanovama visokog obrazovanja sve veci naglasak na profitabilnost i orijentaciju k rezultatima. Nastavnici su prisiljeni na povezivanje s industrijom kako bi osigurali sredstva za istrazivacki rad, pri cemu je inovativnost koja je nuzna u istrazivackom radu stavljena u drugi plan, a sam posao postaje menadzerski. U australskim je istrazivanjima (npr. Gillespie i sur., 2001) naglasena i promjena strukture studenata, npr. veci broj studenata koji placaju studij, internacionalnih studenata te manje kvalitetnih studenata, sto podrazumijeva "potrosacki" pristup studenata studiju. Takoðer, danasnji studenti imaju veca ocekivanja o dostupnosti svojih nastavnika.

Situacija je slicna i u drugim drzavama. Tako rezultati novijeg istrazivanja provedenog na kanadskim visokoskolskim nastavnicima (Catano i sur., 2010) potvrðuju stresnost radnih uvjeta u njihovim ustanovama visokog obrazovanja. S obzirom na drasticne promjene radnih uvjeta zadnjih dvadesetak godina na sveucilistima u Juznoafrickoj Republici, Barkhuizen i Rothmann (2008) ustanove visokog obrazovanja nazivaju "tvornicama stresa".

Navedene su promjene znacajno povecale stresnost radnih uvjeta i povecale radno opterecenje u svim aspektima posla sveucilisnih nastavnika, sto se odrazava u padu zadovoljstva poslom i odanosti te nizim razinama psihofizioloske dobrobiti (Cownie, 2004; Kinman, 2001; Kinman i Jones, 2003; Tytherleigh, 2003).

U skladu s transakcijskim pogledom na profesionalni stres Coopera i suradnika (Cooper i Baglioni, 1988; Cooper, Sloan i Williams, 1988; O'Driscoll i Cooper, 2002) koji je usmjeren na tri elementa (izvore stresa, posljedice po pojedinca i organizaciju te individualne razlike u licnosti i ponasanju) u daljnjem cemo tekstu najprije dati sistematizirani pregled izvora stresa koje percipiraju nastavnici zaposleni u ustanovama visokog obrazovanja.

Izvori profesionalnoga stresa sveucilisnih nastavnika

Jedno su od prvih istrazivanja izvora stresa kod nastavnika u visokom obrazovanju proveli Gmelch i suradnici (Gmelch, Lovrich i Wilke, 1984; Gmelch, Wilke i Lovrich, 1986) na stratificiranom uzorku od 1920 nastavnika iz 80 americkih ustanova visokoga obrazovanja. Rezultati su navedenoga istrazivanja pokazali da su najznacajniji izvori radnoga stresa karakteristicni za ovu profesiju vremenski pritisak i nedostatak financijskih sredstava. Daljnja su istrazivanja stresa u ustanovama visokog obrazovanja rezultirala razlicitim popisima glavnih izvora stresa (npr. Abouserie, 1996; Blix, Cruise, Mitchell i Blix, 1994; Gillespie i sur., 2001; Kinman, 1998; Kinman, 2001; Kinman i Jones, 2003; Kinman i Jones, 2008b; Thorsen, 1996; Tytherleigh i sur., 2005; Winefield i Jarrett, 2001; Winefield i sur., 2003). Njihov sadrzaj, dakako, izmeðu ostalog ovisi o metodoloskom nacrtu istrazivanja. Tako su u nekim istrazivanjima koristena otvorena pitanja ili su pak provoðene fokus-grupe, dok su u drugima koristeni upitnici u kojima su nastavnici procjenjivali opceprihvacene radne izvore stresa ili pak upitnici izvora stresa specificno konstruirani za nastavnike na visokim ucilistima. Ipak, iz navedenih se istrazivanja moze zakljuciti kako se najcitiraniji izvori stresa kod sveucilisnih nastavnika uglavnom odnose na nepovoljnost radnih uvjeta, visoko radno opterecenje te neravnotezu radne i obiteljske/drustvene uloge (Tablica 1.).

U pogledu radnih uvjeta nastavnici percipiraju nedovoljno financiranje sveuèilista te manjak ljudskih i materijalnih resursa kao primarnu barijeru koja onemoguæ uje ostvarenje radne efikasnosti i odreðenih standarda kvalitete, osobito u istrazivaèkoj domeni rada (Gillespie i sur., 2001). Radni uvjeti ukljuèuju i razinu kontrole i autonomije koja se kod sveuèilisnih nastavnika znaèajno smanjila (Cownie, 2004; Gillespie i sur., 2001). Ovdje treba napomenuti da su ranije, u okvirima Karasekova modela profesionalnoga stresa (Karasek i Theorell, 1990), upravo nastavnici u visokom obrazovanju, za razliku od onih na nizim stupnjevima obrazovanja, zbog svoje autonomije bili opisivani kao primjer profesije s visokim radnim zahtjevima, ali poveæ anog opsega kontrole, sto danas nije sluèaj. Rezultati istrazivanja upuæ uju na èitav niz stresora vezanih za neadekvatnost organizacijske strukture i organizacije rada na sveuèilistima. Ovdje se prvenstveno radi o nedostatku komunikacije i participacije oko donosenja vaznih odluka s upravom, nedemokratskom birokratskom stilu rukovoðenja na razini pojedinih odsjeka/fakulteta/sveuèilista, neprikladnoj orijentaciji sveuèilista prema trzisnim vrijednostima, nedostatku transparentnosti u rukovoðenju, neadekvatnom upravljanju organizacijskim promjenama, donosenju odluka na osnovi postojeæ e agende, odnosno na korporativnoj i financijskoj osnovi bez osjetljivosti za potrebe zaposlenika (Gillespie i sur., 2001; Kinman, 1998).

Losi meðuljudski odnosi i nedostatak podrske kolega ili nadreðenih mogu biti znaèajan stresor za mnoge zaposlenike, pa tako i nastavnike u visokom obrazovanju. Rezultati nekih istrazivanja navode upravo lose odnose na poslu kao najizrazeniji izvor stresa sveuèilisnih nastavnika (npr. Narayanan, Menon i Spector, 1999), a oni su, prema nekim autorima, najbolji prediktori psiholoskog zdravlja (npr. Tytherleigh, 2003). Sveuèilisni nastavnici sami istièu manjak kolegijalnosti, suradnje i podrske te visoku kompeticiju meðu kolegama kao znaèajan aspekt nepovoljnosti uvjeta rada na sveuèilistima na kojima su zaposleni (Gillespie i sur., 2001; Kinman, 1998). S druge strane, ne moze se opæ enito tvrditi kako su meðuljudski odnosi na sveuèilistima losi. Primjerice, rezultati istrazivanja provedenog u Juznoafrièkoj Republici (Barkhuizen i Routhmann, 2008) ukazuju na povoljnije meðuljudske odnose u uzorku sveuèilisnih nastavnika u odnosu na populacijske norme koristenoga upitnika (ASSET, Cartwright i Cooper, 2002).

Uvjeti su rada na sveuèilistima dodatno otezani zbog opæ eg porasta nesigurnosti posla. Nesigurnost je posla kod sveuèilisnih nastavnika u porastu prvenstveno zbog nesigurnijeg statusa zaposlenja, odnosno ugovora na odreðeno vrijeme, sto uvjetuje sve veæ e natjecanje i konkurenciju meðu suradnicima (Gillespie i sur., 2001; Kinman, 1998). S obzirom na sve veæ e zahtjeve u nastavnoj i istrazivaèkoj domeni, s jedne strane, i sve veæ u konkurenciju s druge strane, moguæ nost je napredovanja znatno otezana (Gillespie i sur., 2001). Kod nastavnika u visokom obrazovanju danas je naglasen i osjeæ aj podcijenjenosti te nedovoljne financijske podrske za posao koji obavljaju (Barkhuizen i Routhmann, 2008; Gillespie i sur., 2001).

Rezultati veæ ine istrazivanja iz ovoga podruèja upozoravaju na radnu preoptereæ enost nastavnika u visokom obrazovanju. Ovdje je, meðutim, vazno istaknuti da varijabla radnoga optereæ enja ima vise aspekata. Kada se radi o nastavnicima u visokom obrazovanju, Thorsen (1996) naglasava da je kolièina, a ne sama priroda posla ono sto je za njih stresno. Navedeni autor takoðer istièe i dva vazna aspekta radnog optereæ enja karakteristièna za ovu profesiju, a to su rad preko norme i vremenski pritisak.

Prema podacima dobivenim u istrazivanju Tytherleigha (Tytherleigh, 2003; Tytherleigh i sur., 2005) za veæ inu je sveuèilisnih nastavnika (njih 78%) karakteristièan rad preko norme u uobièajenom radnom tjednu, pri èemu ih oko 40% radi preko 50 sati tjedno. Slièni su podaci dobiveni i u drugim istrazivanjima (npr. Kinman, 1998), gdje se, nadalje, naglasava kako veæ ina sveuèilisnih nastavnika velik broj radnih sati radi kod kuæ e, tijekom veèeri i vikendima. Nastavnici istièu da u protivnom ne bi obavili sve sto trebaju, sto definitivno ima uèinke na privatni i obiteljski zivot. Takoðer navode da sve poslove koji zahtijevaju koncentraciju, npr. pisanje znanstvenih radova, planova istrazivaèkih projekta i sl. rade kod kuæ e jer ih je na poslu nemoguæ e obavljati bez prekida (Kinman i Jones, 2004). Osim s privatnim zivotom radni su zahtjevi sveuèilisnih nastavnika povezani i sa zdravstvenim simptomima, razinom zadovoljstva poslom i namjerom napustanja posla (Kinman i Jones, 2008b).

Jedna je od vaznih komponenata radnog optereæ enja nastavnika u visokom obrazovanju vremenski pritisak (Barkhuizen i Routhmann, 2008; Gillespie i sur., 2001; Kinman, 1998). Rezultati istrazivanja potvrðuju da sveuèilisni nastavnici imaju prevelik broj nastavnih, istrazivaèkih i administrativnih obaveza koje kolidiraju vremenski. Nepovoljni uvjeti rada, prvenstveno neadekvatan omjer studenata i nastavnika, uvjetuju potrebu za preuzimanjem dodatnih obaveza, funkcija i odgovornosti dok kolièina osnovnih obaveza ostaje ista.

Osim kolièine u danasnje vrijeme sve domene rada nastavnika u visokom obrazovanju postaju zahtjevnije, osobito istrazivaèka, gdje se od nastavnika/znanstvenika zahtijeva i poduzetnièki duh u smislu sposobnosti prikupljanja materijalnih sredstava (Cownie, 2004), a gdje je istovremeno pritisak za objavljivanjem u znaèajnom porastu (Cownie, 2004; Kinman, 1998). "Objavljivati ili nestati" slogan je koji vlada sveuèilistima i koji demoralizira nastavnike (Gillespie i sur., 2001). Kada se radi o poduèavanju, treba naglasiti da se danasnji nastavnici bave sve veæ im brojem studenata koji su ujedno i zahtjevniji (Gillespie i sur., 2001), prilagoðavaju se na nove programe studiranja (Parry i sur., 2008), dok se istovremeno uvodi kontrola kvalitete poduèavanja (Cownie, 2004; Winefield i sur., 2003). Nadalje, uz nagli tehnologijski napredak u svim aspektima posla s kojim nastavnici trebaju drzati korak, smanjuje se administrativna podrska, tako da nastavnici moraju na sebe preuzeti sve veæ u kolièinu administrativnog posla (Cownie, 2004).

Uz rastuæ u je kolièinu obaveza i zahtjevnost nastavne i istrazivaèke, ali i administrativne uloge sveuèilisnih nastavnika jasno zasto se meðu izvorima stresa nalaze preoptereæ enje uloge i konflikt izmeðu zahtjeva poduèavanja i istrazivanja (Cownie, 2004). Preoptereæ enje uloge u osnovi podrazumijeva preveliku kolièinu radnih zahtjeva, ali se moze odnositi i na prevelik broj uloga koje zaposlenik ima. Prema Muchinskom (2006) pretjerani radni zahtjevi nameæ u vremenski pritisak zbog kojeg je zaposlenik prisiljen smanjiti kvalitetu obavljanja posla i/ili broj radnih zahtjeva. S druge strane, konflikt uloge podrazumijeva dozivljaj razlika vezanih za sadrzaj uloge pojedinca ili relativne vaznosti njenih elemenata, koje se pojavljuju izmeðu pojedinca i drugih osoba u radnoj grupi koji nemaju ista oèekivanja vezana za ulogu (Muchinsky, 2006). Osim konflikta unutar uloge moze se pojaviti konflikt izmeðu zahtjeva razlièitih uloga koje osoba ima. Za nastavnike je u visokom obrazovanju karakteristièan svojevrsni sukob izmeðu zahtjeva razlièitih uloga, prvenstveno nastavne i istrazivaèke, ali i administrativne uloge. Navedeni konflikt èesto rezultira relativnim zanemarivanjem istrazivaèke uloge (Kinman, 1998).

Dodatni izvor stresa koji se, uz neadekvatnost uvjeta rada i radno optereæ enje, najèesæ e nalazi na listi izvora stresora sveuèilisnih nastavnika jest neravnoteza izmeðu poslovnoga i obiteljskoga/drustvenoga zivota (npr. Barkhuizen i Rothmann, 2008; Kinman i Jones, 2008a, 2008b; Tytherleigh i sur., 2005). S obzirom na sve veæ e pritiske u radnoj domeni zbog kojih su sveuèilisni nastavnici prisiljeni svoj posao odraðivati tijekom veèeri i vikenda, èime je nejasna granica poslovnog i osobnog zivota, ne èudi prisutnost konflikta radne i obiteljske/drustvene uloge kod sveuèilisnih nastavnika. Rezultati kvalitativnog istrazivanja koje je na sveuèilisnim nastavnicima prava provela Cownie (2004) pokazuju da usprkos vremenskoj fleksibilnosti koju posao sveuèilisnog nastavnika uglavnom nudi, veæ ina nastavnika osjeæ a frustraciju zbog prevelikih radnih zahtjeva koji im onemoguæ avaju ravnotezu radne i drustvene domene. Ipak, postoje individualne razlike u organizaciji vremena. Nekima je primjerice obitelj prioritet te strogo odvajaju veèeri i vikende za obitelj pa im ovaj izvor stresa ne predstavlja znaèajan problem. Drugi, naprotiv, ne dijele posao i "zivot" jer ono sto rade smatraju esencijalnim dijelom sebe te svoj posao obavljaju u slobodno vrijeme zato sto u tome uzivaju.

Ipak, ravnoteza radnog i privatnog zivota veæ ine sveuèilisnih nastavnika opæ enito je na niskoj razini (Kinman i Jones, 2008b), te je za veæ inu daleko od zeljene, sto je povezano s posljedicama kao sto su tjelesni i psihièki simptomi, nezadovoljstvom poslom te namjerom napustanja posla. Negativno se prelijevanje s posla na drustveni i obiteljski zivot ne javlja samo zbog nepostojanja fizièkih granica ovih domena, veæ i zbog psihièke preokupiranosti poslom koja ne omoguæ ava ispunjavanje obiteljskih i drustvenih uloga, ne dozvoljava opustanje u slobodnom vremenu, ometa spavanje i sl. Nastavnici koji percipiraju manju kontrolu nad poslom, nefleksibilnost rasporeda i manju podrsku od strane nadreðenih dozivljavaju vecu razinu neravnoteze radne i drustvene domene, sto je povezano i s nizim razinama psihicke dobrobiti, nezadovoljstvom poslom i namjerom napustanja posla (Kinman i Jones, 2008b). Osim navedenih, dva dodatna faktora koja ugrozavaju ravnotezu poslovnoga i obiteljskoga/drustvenoga zivota sveucilisnih nastavnika jesu preokupiranost i neravnoteza izmeðu ulozenog truda i nagrade (Kinman i Jones, 2008a).

Posljedice profesionalnoga stresa sveucilisnih nastavnika

Pri dosadasnjim su ispitivanjima stresa sveucilisnih nastavnika koristene vrlo razlicite mjere posljedica stresa koje smo za potrebe ovog rada sistematizirali na: 1) psiholoske reakcije, 2) tjelesne reakcije, 3) zadovoljstvo poslom, 4) odanost i namjere napustanja posla, 5) ucinak i 6) sagorijevanje na poslu.

Psiholoske se reakcije na stres uglavnom definiraju samoprocjenama. Jedan od najcesce primjenjivanih upitnika psiholoskih reakcija na stres je Upitnik opceg zdravlja (GHQ - General Health Questionnaire, Goldberg i Williams, 1988), koji se koristi za detektiranje manjih psiholoskih poremecaja u neklinickoj populaciji. Ovaj se upitnik temelji na pitanjima kao sto su: sposobnost koncentracije na zadatak, gubitak sna zbog briga, osjecaj neprestanog pritiska, osjecaj depresivnosti i anksioznosti. Rezultati dobiveni navedenim upitnikom upozoravaju da je razina opce psihicke dobrobiti sveucilisnih nastavnika, ali i ostalih sveucilisnih djelatnika (nenastavnih), nepovoljna u usporedbi s populacijskim normama GHQ-upitnika (Gillespie i sur., 2001; Kinman, 1998; Winefield i sur., 2003). Rezultati novijeg istrazivanja u kojem je primjenjivan GHQ na sveucilisnim nastavnicima (Kinman i Jones, 2008a, 2008b) pokazuju da se u cak 50% ispitanog uzorka preporuca odreðena razina intervencije, sto je znacajno vise u usporedbi s drugim stresnim zanimanjima. Pritom su osobito uocljivi psihicki problemi simptomaticni za anksioznost i depresiju. Uz navedeno, za sveucilisne su nastavnike karakteristicni faktori koji narusavaju psihicku dobrobit kao sto su: problemi sa spavanjem zbog zabrinutosti, nemogucnost optimalnoga kognitivnog funkcioniranja uvjetovana mentalnom iscrpljenoscu, iritabilnost, ljutnja, frustracija sobom i drugima, osjecaj preplavljenosti poslom i nemogucnosti iskljucivanja i opustanja u slobodno vrijeme (Barkhuizen i Rothmann, 2008; Gillespie i sur., 2001; Kinman, 1998).

U pogledu su tjelesnih reakcija na stres vec rezultati pocetnih istrazivanja u ovom podrucju signalizirali na zdravstvene probleme kao posljedicu stresa nastavnika u visokom obrazovanju (npr. Blix i sur., 1994). U Kinmanovu je istrazivanju (1998) cetvrtina ispitanog uzorka nastavnih i nenastavnih djelatnika na sveucilistima u Ujedinjenom Kraljevstvu izvijestila o bolestima izazvanim stresom koje su uvjetovale uzimanje bolovanja ili slobodnih dana. Ovdje se prvenstveno radilo o visokom krvnom tlaku, migrenama, ponavljanim virusnim infekcijama, ciru na zelucu ili sagorijevanju na poslu. Zanimljivo je da se u istom istrazivanju pokazalo da se bolovanje cesto koristi i kao nacin suocavanja, odnosno djelatnik uzima bolovanje kako bi izbjegao pritisak posla. S druge strane, uocljiv je i obrazac neuzimanja bolovanja ili vracanja s bolovanja zbog pritiska posla bez obzira na nepovoljno zdravstveno stanje (Kinman, 1998).

Kod sveucilisnih su nastavnika zabiljezeni i drugi zdravstveni problemi kao sto su, primjerice, napetosti i bolovi u leðnim i vratnim misicima, tjelesna iscrpljenost, opce opadanje imuniteta, mrsavljenje/debljanje uvjetovano stresom te alergijske kozne reakcije (npr. Gillespie i sur., 2001). Opcenito, kada se radi o zdravlju sveucilisnih nastavnika, najznacajniji su prediktori izvora stresa radno opterecenje i neravnoteza radnog i obiteljskoga/drustvenoga zivota (Barkhuizen i Routhmann, 2008).

Iako se s obzirom na brojne izvore stresa s kojima se nastavnici u visokom obrazovanju suocavaju moze pretpostaviti da oni negativno djeluju na njihovo zadovoljstvo poslom, pogotovo zato jer i sami isticu da im je zadovoljstvo opalo u odnosu na prije (Kinman, 1998), rezultati istrazivanja pokazuju da je vecina sveucilisnih nastavnika umjereno zadovoljna poslom (npr. Catano i sur., 2010; Kinman, 1998; Kinman i Jones, 2008b; Winefield i sur., 2003). Opcenito govoreci, u ovom je podrucju potrebno biti posebno oprezan s varijablom zadovoljstva poslom. Nastavnici u visokom obrazovanju mogu imati visoke razine radnoga stresa te biti nezadovoljni velikim brojem ekstrinzicnih aspekata svoga posla, no i dalje biti globalno zadovoljni jer posao zadovoljava njihove intrinzicne potrebe (Kinman, 2001). U usporedbi je s drugim profesijama akademski posao "neobican" zbog toga sto su unatoc ekstrinzicnim faktorima kojima su nezadovoljni, pri cemu se prvenstveno misli na velik broj radnih sati, visoko radno opterecenje, nedostatak podrske, relativno niske prihode, suzene prilike za napredovanjem, nastavnici i dalje njime zadovoljni. Njihovu zadovoljstvu prvenstveno pridonosi vremenska fleksibilnost, odnosno vlastita kontrola u rasporedu radnoga vremena, ali i intelektualna stimulacija, mogucnosti za poduzimanjem inicijative te odnosi sa studentima (Kinman, 2001; Kinman i sur., 2008b). Ovdje je potrebno naglasiti da je samo polovica uzorka zadovoljna kvalitetom vlastitih istrazivanja (Kinman i sur., 2008b). Slicne rezultate potvrðuju i drugi autori. U Tytherleighovu je istrazivanju (2003) sudjelovao velik stratificirani uzorak od 3808 zaposlenika 14 britanskih ustanova visokog obrazovanja. Iako znanstveno-nastavna kategorija djelatnika, u usporedbi s drugim djelatnicima u ustanovama visokog obrazovanja i populacijskim normama, ima znacajno duze radne sate te procjenjuje intenzivnijima stresore poput radnog opterecenja i neravnoteze poslovne i obiteljske uloge, kada se radi o posljedicama stresa, nije najugrozenija. Stovise, rezultati ovog istrazivanja pokazuju da znanstveno-nastavna kategorija djelatnika, u usporedbi s ostalim fakultetskim djelatnicima, ima najpovoljnije tjelesno zdravlje. Buduci da se zadovoljstvo poslom pokazalo najsnaznijim prediktorom tjelesnoga zdravlja (Tytherleigh, 2003), moze se zakljuciti kako je intrinzicno zadovoljstvo sveucilisnih nastavnika zastitni faktor u pogledu negativnih zdravstvenih ishoda stresa. Nastavnici u visokom obrazovanju procjenjuju radne uvjete razlicito od djelatnika drugih profesija jer su intrinzicno motivirani svojom znanstvenom disciplinom i aktivnostima vezanim za poducavanje i istrazivanje te tako uspijevaju odrzati zadovoljstvo na istoj razini usprkos rastu intenziteta stresora. Pri tome je vazno navesti da se mogucnost kontrole razlicitih aspekata vlastitoga posla pokazala kao najsnazniji prediktor zadovoljstva u poslu, koji objasnjava cak 39% varijance zadovoljstva sveucilisnih djelatnika. Iako nastavnici u visokom obrazovanju procjenjuju opadanje kontrole i autonomije u radu, cinjenica je da u usporedbi s ostalim profesijama imaju relativno visoku autonomiju, pogotovo kad se radi o vremenskoj fleksibilnosti rada.

Rezultati istrazivanja (Barkhuizen i Rothmann, 2008; Blix i sur., 1994; Gillespie i sur., 2001) potvrðuju i pad razine odanosti radnoj organizaciji/sveucilistu te povecanje razine namjere napustanja posla. Istrazivanje provedeno u Ujedinjenom Kraljevstvu pokazuje kako 48% ispitanog uzorka sveucilisnih nastavnika (Kinman i Jones, 2008b) ozbiljno razmislja o napustanju posla, pri cemu sveucilisni nastavnici usporeðuju vlastite place s onima iz gospodarstva te zakljucuju da je posao sveucilisnog nastavnika previse stresan, a premalo nagraðen. Zabrinjavajuce je pritom da 50% ispitanog uzorka ne bi ponovno odabralo akademsku karijeru. Novonastala percepcija akademske karijere kao stresne, zahtjevne i slabo placene predstavlja prijetnju za mlade narastaje studenata. Rezultati su istrazivanja Barnesa i suradnika (Barnes, Agago i Coombs, 1998) pokazali da su dva najsnaznija prediktora namjere napustanja posla kod sveucilisnih nastavnika radno opterecenje i institucijska pripadnost, odnosno meðuljudski odnosi u sirem smislu. Radno je opterecenje u ovom istrazivanju prvenstveno podrazumijevalo vremenski pritisak posla te negativno prelijevanje zahtjeva iz poslovne na privatnu domenu zivota. S druge strane, nedostatak osjecaja zajednistva u radnoj sredini te meðusobne kolegijalnosti i suradnje indicira vaznost povoljnih meðuljudskih odnosa za ostajanje na radnom mjestu. Zanimljivo je napomenuti da se u ovom istrazivanju zadovoljstvo placom nije pokazalo povezanim s namjerom napustanja posla, sto dodatno potvrðuje intrinzicnu motiviranost poslom sveucilisnih nastavnika.

Kada se radi o posljedicama stresa kod nastavnika u visokom obrazovanju, od izuzetne je vaznosti radni ucinak koji se, meðutim, u ovom podrucju rijetko ispitivao. S jedne strane, sveucilisni nastavnici sami navode opadanje produktivnosti kao vaznu posljedicu stresa (Barkhuizen i Rothmann, 2008; Blix i sur., 1994; Gillespie i sur., 2001). Pritom naglasavaju smanjivanje vlastitih standarda u poducavanju i istrazivanju koje proizlazi iz nedostatka vremena za kreativan i inovativan rad. S druge strane, malo je istrazivanja u ovom podrucju koja su obuhvatila objektivne mjere ucinka. Izuzetak je istrazivanje Jacobsa i sur. (Jacobs, Tytherleigh, Webb i Cooper, 2007) u kojem je utvrðena negativna linearna povezanost intenziteta pojedinih radnih stresora na fakultetima (prvenstveno losih meðuljudskih odnosa i komunikacije te nedostatka materijalnih resursa) i mjera ucinka, bilo da je rijec o samoprocjenama ili organizacijskim (sveucilisnim) mjerama produktivnosti.

Rezultati istrazivanja stresa kod sveucilisnih nastavnika u medicinskim znanostima upucuju na "natjecanje" izmeðu triju domena posla: istrazivacke, klinicke i nastavne, pri cemu nastavna uloga, odnosno poducavanje, cesto zavrsava na posljednjem mjestu (Parry i sur., 2008). Naime, buduci da je najvazniji kriterij napredovanja uspjesnost u znanstvenoj ili istrazivackoj domeni, a klinicke je obaveze nemoguce izbjeci, nastavnici su u ovom podrucju suoceni s visestrukim radnim zahtjevima, odnosno na odreðen nacin zapostavljaju vaznost kvalitete poducavanja studenata, zbog cega su nuzne inicijative za evaluacijom i nastavne domene.

U kontekstu se istrazivanja stresa kod razlicitih skupina zanimanja cesto istrazuje sagorijevanje na poslu koje karakterizira stanje emocionalne iscrpljenosti, depersonalizacije i smanjene efikasnosti na poslu (Maslach, Schaufeli i Leiter, 2001). Sagorijevanje na poslu javlja se kao rezultat dugotrajnog sudjelovanja u emocionalno zahtjevnim situacijama, a cesto se javlja upravo u zanimanjima koje karakterizira pruzanje psiholoske, zdravstvene, edukacijske ili neke druge vrste pomoci te u zanimanjima koja imaju znacajan utjecaj na zivotne odluke i dogaðaje ljudi s kojima se radi. Rezultati istrazivanja sagorijevanja na poslu kod sveucilisnih nastavnika potvrðuju relativno veliku incidenciju. Primjerice, u istrazivanju provedenom na reprezentativnom uzorku nastavnika zaposlenih na americkom sveucilistu u San Diegu (Lackritz, 2004), utvrðeno je da 20% ispitanog uzorka ima najvise razine sagorijevanja na poslu. Pri tome su glavni korelati sagorijevanja na poslu ukupan broj studenata i radno opterecenje u nastavi. Vazno je, meðutim, naglasiti da rezultati novijih istrazivanja potvrðuju da je najsnazniji prediktor svih triju faktora sagorijevanja na poslu intrinzicno zadovoljstvo poslom (Bilge, 2006).

Grupne razlike u percepciji izvora stresa i dozivljavanju posljedica stresa

Rezultati istrazivanja stresa kod nastavnika u visokom obrazovanju potvrdili su da dozivljavanje stresa ovisi o nizu demografskih varijabli, prvenstveno znanstveno-nastavnom zvanju, dobi i spolu.

U pogledu eventualnih razlika u razinama stresa meðu nastavnicima u razlicitim znanstveno-nastavnim zvanjima moze se kazati kako dosadasnja istrazivanja nisu dala konzistentan odgovor na to pitanje. Ovdje je potrebno navesti da su istrazivanja ciji je glavni cilj bio ispitati razinu dozivljenog stresa kod akademskoga osoblja (Adriaenssens, De Prins i Vloeberghs, 2006; Gillespie i sur., 2001; Kinman, 1998; Kinman i Jones, 2004; Michailidis i Asimenos, 2002; Tytherleigh i sur., 2005; Winefield i Jarret, 2001; Winefield i sur., 2003) vrlo razlicita po velicini i strukturi uzoraka. Istrazivanja se krecu od prigodnih uzoraka odreðenoga visokog ucilista do velikih nacionalnih uzoraka, koji su pak ukljucivali fakultetsko nastavno i nenastavno osoblje. Znanstveno-nastavna su zvanja u vecini slucajeva tretirana kao cjelovita kategorija, te podaci o eventualnim razlikama u razini stresa me.u nastavnicima u razli.itim znanstveno-nastavnim zvanjima nisu dostupni. Rezultati manjeg broja istra.ivanja u kojima su uspore.ivane razlike u razini stresa izme.u razli.itih znanstveno-nastavnih zvanja idu u prilog tome da se najvi.e stresa pronalazi na ni.im pozicijama u odnosu na vi.e (Abouserie, 1996; Kinman, 2001), .emu u prilog ide i ni.e zadovoljstvo poslom kod nastavnika u visokom obrazovanju na ni.im pozicijama (Leung, Siu i Spector, 2000; Oshagbemi, 1997, 2003). Ovo je u skladu s rezultatima koji se dobivaju i u drugim profesijama, gdje su zaposlenici na ni.im razinama u organizacijama op.enito nezadovoljniji poslom u odnosu na zaposlenike na vi.im razinama (Spielberger, Vagg i Wasala, 2003). Ovdje je potrebno naglasiti da zvanje samo po sebi vjerojatno nije jedino obja.njenje razlika u razinama zadovoljstva poslom kod nastavnika u razli.itim zvanjima, s obzirom na povezanost zvanja i .ivotne dobi. U tom se smislu zadovoljstvo poslom mo.e objasniti i kao funkcija razlika u dobi i radnom sta.u (Arnold i sur., 2005). Na primjer, stariji su zaposlenici s du.im radnim sta.em na fakultetu prilagodili radne vrijednosti poslu koji obavljaju, dok su mla.i jo. u procesu adaptacije. S druge strane, uzorci su zaposlenika s du.im radnim sta.em pristrani jer su iz njih spontanom selekcijom otpali manje zadovoljni zaposlenici. U istra.ivanju Vagga i suradnika (Vagg, Spielberger i Wasala, 2002) koje je provedeno na sveu.ili.nim djelatnicima i djelatnicima u industriji dobiven je zajedni.ki rezultat da je stres u djelatnika na vi.im razinama radne organizacije vezan za dono.enje va.nih odluka i no.enje s kriznim situacijama, dok je za one na ni.im razinama vezan za neadekvatnost pla.e i nedostatak prilike za napredovanjem. Tako se ve.e razine stresa kod nastavnika u ni.im znanstveno-nastavnim zvanjima mogu objasniti manjom razinom kontrole i autonomije, ali i ni.im prihodima i ve.om nesigurno..u posla, te procesom prilagodbe koji, mo.da, za njih jo. nije zavr.en (Kinman, 2001; Leung, Siu i Spector, 2000). Rezultati ipak nisu konzistentni. Tako se, primjerice, znanstveno-nastavno zvanje u nekim istra.ivanjima nije pokazalo zna.ajnim (npr. O'Laughlin i Bischoff, 2005). S druge strane, u nekim su istra.ivanjima vi.e razine stresa utvr.ene kod vi.ih znanstveno-nastavnih zvanja u odnosu na ni.e (npr. Arnold, Trice, Rosevear i McKinnon, 1996). Pritom su dobivene razlike obja.njene porastom akademskih i administrativnih zahtjeva u funkciji napredovanja u zvanjima. Za rje.avanje je ovih nekonzistentnosti vrlo va.no uzeti u obzir .to se smatra pod "vi.e stresa"; je li to ispitivana percepcija intenziteta izvora stresa ili pak razine odre.enih posljedica stresa. Tako je mogu.e da porastom znanstvenog polo.aja zbog sve ve.ih radnih zahtjeva raste i percepcija stresnosti (Barkhuizen i Routhmann, 2008; Kinman, 1998), ali istovremeno raste i autonomija u radu, .to pozitivno djeluje na zadovoljstvo poslom (Leung, Siu i Spector, 2000; Oshagbemi, 1997, 2003) i ubla.ava druge negativne ishode stresa (Kinman, 2001). U istra.ivanju su Tumkaye i sur. ( Tumkaya, Hamarta, Den.z, Cel.k i Aybek, 2008) utvr.ene razlike i u ukupnom zadovoljstvu .ivotom s obzirom na zvanja, pri .emu su nastavnici u vi.im zvanjima zadovoljniji .ivotom od onih u ni.im zvanjima, .to je obja.njeno zna.ajnim porastom kontrole nad emocijama, personalnim i interpersonalnim vjestinama te adaptacijom i efikasnijim nacinima suocavanja sa stresom u funkciji karijere.

Rezultati jednog od rijetkih istrazivanja u kojem je razmatrana dob kao faktor vazan za percepciju izvora stresa i posljedice kod nastavnika u visokom obrazovanju (Kinman, 1998) pokazuju da procjena intenziteta izvora stresa raste sve do kasnih 50-ih godina, nakon èega opada. Slièan je obrazac promjena u funkciji dobi imala i psiholoska dobrobit. Rezultati istrazivanja Catana i sur. (2010) potvrðuju navedeni obrazac te ukazuju da najvise stresa dozivljavaju nastavnici srednje dobne skupine (od 30 do 49 godina). Dobivene rezultate autori objasnjavaju visestrukim zahtjevima karijere i obitelji karakteristiènima upravo za navedenu dob.

Iako sva istrazivanja ne upuæ uju na razlike meðu muskarcima i zenama u razinama percepcije izvora stresa u ustanovama visokog obrazovanja te pretpostavljenih ishoda stresa (npr. Barnes, Agago i Coombs, 1998; Lease, 1999; Leung, Siu i Spector, 2000), rezultati veæ ine ipak upuæ uju na veæ u ranjivost zena u ovom pogledu. Tako se potvrðuje da zene zaposlene u ustanovama visokog obrazovanja u usporedbi s muskarcima dozivljavaju vise razine negativnih posljedica radnog, ali i obiteljskog stresa (npr. Blix i sur., 1994; Bradley i Eachus, 1995; O'Laughlin i Bischoff, 2005), te da je kod zena prisutna veæ a prevalencija razmatranja napustanja posla kao rezultat stresa (Blix i sur., 1994). Nalaz je u skladu s biolosko-socijalnom ulogom po kojoj su zene vise ukljuèene u obiteljske poslove i odgoj djece (Wolf-Wendel i Ward, 2006). Autorice Wolf-Wendel i Ward (2006) su se u svom istrazivanju usmjerile na zene koje imaju malu djecu (0-5 godina) i koje su u kritiènom periodu svoje karijere kada si pokusavaju osigurati stalni ugovor na sveuèilistu na kojem su zaposlene. Radi se o fazi zivota kada dvije "pohlepne institucije" istovremeno postavljaju zahtjeve pred njih. Na jednoj je strani, akademska institucija za koju je "idealan djelatnik" onaj koji je "vjenèan" za svoj posao, dok je s druge strane zahtjevna institucija majèinstva. Pri tome je utvrðeno negativno prelijevanje zahtjeva ovih dviju domena u oba smjera. Navedeno objasnjava èinjenicu da je na fakultetima vise zena nego muskaraca koje su same i nemaju djecu te dobiveni negativni efekt majèinstva/oèinstva na istrazivaèku produktivnost koji je utvrðen samo za zene. Rezultati nadalje upozoravaju da se veæ i broj zena na nizim i slabije plaæ enim pozicijama kao i na manje prestiznim ustanovama visokog obrazovanja moze djelomièno objasniti njihovim svjesnim odabirom koji rade kako bi se imale vremena posvetiti obitelji. I u drugim fazama zivota i karijere zene u visokom obrazovanju opæ enito èesæ e navode neravnotezu poslovne i obiteljske uloge kao vazan izvor stresa, zbog èega intenzivnijim dozivljavaju i sve veæ i pritisak za objavljivanjem znanstvenih èlanaka (Kinman, 1998; Vagg, Spielberger i Wasala, 2002). Ipak, ovdje je potrebno naglasiti nalaz dobiven u istrazivanju autorica Wolf-Wendel i Ward (2006) koji je zanemaren u veæ ini istrazivanja u ovom podruèju, a koji pokazuje pozitivan efekt majèinstva u pogledu stresnosti posla u akademskoj zajednici. Naime, dobivanjem djeteta/djece nastavnice zaposlene u visokom obrazovanju dobivaju siru perspektivu zbog ostvarenja visestrukih zivotnih uloga, zadovoljnije su te manje okupirane stresom na poslu. S druge strane, vazno je navesti izvore stresa koje muskarci dozivljavaju intenzivnijima od zena. To su prvenstveno faktori organizacijske strukture i klime, odnosno neadekvatan stil rukovoðenja na sveucilistu/fakultetu te uvoðenje promjena koje smanjuju njihovu participaciju u donosenju odluka, odnosno razinu kontrole i autonomije u radu (Kinman, 1998).

Kada se radi o u ukupnom zadovoljstvu poslom, nema razlika meðu nastavnicima i nastavnicama u visokom obrazovanju, iako meðu njima postoje razlike s obzirom na zadovoljstvo razlicitim aspektima posla. Tako se, primjerice, cesto potvrðuje da su zene usredotocenije na meðuljudske odnose, poducavanje i studente te zadovoljnije samim poslom i kolegama, dok su muskarci, koji su opcenito usmjereniji na moc, kontrolu i autonomiju, zadovoljniji placom, napredovanjem i nadgledanjem (Okpara, Squillace i Erondu, 2005; Oshagbemi, 2003; Shaw i Cassell, 2007). Zanimljivo je, nadalje, da kada se radi o zadovoljstvu poslom, i muskarci i zene visoko vrednuju vremensku fleksibilnost, no kod muskaraca je pritom razlog sloboda i osobna kontrola, dok je kod zena fleksibilnost vazna zbog odnosa poslovne i drugih zivotnih uloga (Shaw i Cassell, 2007). Spol se, meðutim, ne moze promatrati kao zaseban faktor u odreðenju zadovoljstva poslom nastavnika u visokom obrazovanju, kao niti u ostalim pretpostavljenim ishodima stresa, jer spol djeluje u interakciji sa znanstveno-nastavnim zvanjem i pozicijom u ustanovama visokog obrazovanja (Doyle i Hind, 1998; Sulsky i Smith, 2005). Rezultati istrazivanja, naime, upucuju na jos uvijek vecu zastupljenost zena na nizim pozicijama koje karakteriziraju uglavnom nesigurnija radna mjesta u smislu ugovora na odreðeno te nize razine prihoda, odnosno manju zastupljenost zena i "nevidljivost" na visim pozicijama, u kojima prevladava muska kultura (Doyle i Hind, 1998; Shaw i Cassell, 2007).

Jedno od vaznih pitanja, kojima su se bavili Tytherleigh, Jacobs, Webb, Ricketts i Cooper (2007), jest mogu li se razlike u ishodima stresa meðu muskarcima i zenama zaposlenima u visokom obrazovanju objasniti razlicitom izlozenosti radnim stresorima. U provedenom su istrazivanju, u kojem su ukljuceni nastavni, ali i nenastavni djelatnici u ustanovama visokoga obrazovanja, autori kontrolirali dob, radni staz i radnu kategoriju zaposlenja. Dobiveni rezultati potvrðuju da iako se muskarci i zene ne razlikuju u percepciji vecine izvora stresa (ravnoteze privatnoga i poslovnog zivota, radnoga opterecenja, sigurnosti posla, percepcije kontrole, resursa, komunikacije i meðuljudskih odnosa na poslu), zene imaju vise negativnih posljedica po tjelesno i psiholosko zdravlje, dok su kod muskaraca utvrðeni kao vise negativni efekti stresora vezanih za placu i beneficije. Autori su stoga zakljucili da se spolne razlike ne temelje na razlicitoj izlozenosti radnim stresorima, vec na razlicitoj bioloskoj, socijalnoj i kulturnoj ranjivosti muskaraca i zena. Meðutim, potrebno je napomenuti da su nastavnici/znanstvenici u ovom istrazivanju cinili samo dio ukupnog uzorka zaposlenika britanskih sveucilista, pri cemu nisu raðene distinkcije unutar znanstveno-nastavne kategorije. Za usporedbu je razina dozivljenog stresa kod nastavnika i nastavnica u visokom obrazovanju potrebna kontrola velikog broja relevantnih varijabli, prvenstveno znanstveno-nastavnog zvanja, pozicije u ustanovi, dobi i radnog staza, razine prihoda, prilike za napredovanjem, bracnog statusa, broja djece itd.

Ostali su socio-demografski faktori u ovom podruèju rijetko ispitivani. Izuzetak je istrazivanje koje su proveli Leung i suradnici (Leung, Siu i Spector, 2000), koji su izmeðu ostalih faktora ispitivali i ulogu braènog statusa nastavnika. Tako su utvrdili da su zadovoljniji nastavnici koji su u braènoj vezi te da oni pritom imaju i manje stresnih reakcija, iako treba voditi raèuna da su oni koji su u braku èesæ e stariji i na visim pozicijama.

Uz navedeno, èitav je niz potencijalnih moderatorskih i medijatorskih varijabli koje bi u procesu stresa kod sveuèilisnih nastavnika bilo vrijedno ispitati. S obzirom na vaznost kontrole u kontekstu rada nastavnika u visokom obrazovanju (McClenahan, Giles i Mallett, 2007), jedna od potencijalnih moderatorskih varijabli odnosa izvora i ishoda stresa kod nastavnika u visokom obrazovanju jest radni lokus kontrole (Spector, 1988). S obzirom na percepciju vise razine kontrole nad dogaðajima u radnom kontekstu, pojedinci internalnog lokusa kontrole opæ enito se bolje suoèavaju s izvorima stresa te posljedièno imaju vise razine zadovoljstva poslom i dobrobiti, te je za neke od izvora stresa potvrðena i moderatorska uloga internalnosti u relaciji s posljedicama stresa. Jedino, nama poznato, istrazivanje koje je ukljuèilo radni lokus kontrole u istrazivanje stresa kod nastavnika u visokom obrazovanju je istrazivanje Leunga i suradnika (Leung, Siu i Spector, 2000) u Hong Kongu. Rezultati dobiveni u ovom istrazivanju su pokazali da nastavnici eksternalnog lokusa kontrole opæ enito dozivljavaju vise razine izvora stresa te imaju nize zadovoljstvo poslom i losiju psiholosku dobrobit. S druge strane, moderatorska se uloga kontrole u odnosu izvora i ishoda stresa nije pokazala snaznom niti konzistentnom za sve odnose izvora i ishoda stresa, èemu moze biti razlog i mali broj sudionika u ovom istrazivanju. S obzirom da veæ i status (zvanje) podrazumijeva i veæ u internalnu kontrolu (Sulsky i Smith, 2005), pri provjeri bi moderatorske uloge radnog lokusa kontrole nuzno bilo kontrolirati status (zvanje) i spol nastavnika u visokom obrazovanju (Muhonen i Torkelson, 2003, 2004). Potencijalna moderatorska varijabla èiju bi ulogu u ovom podruèju takoðer trebalo detaljnije ispitati jest osobna èvrstoæ a (Kobasa, 1979). Osobnu èvrstoæ u karakteriziraju tri osobine: kontrola (percepcija pojedinca da je okolina kontrolabilna i prediktabilna), predanost (ukljuèenost i vjerovanje u vrijednost odreðenih zivotnih domena) i izazov (vjerovanje da je promjena u zivotu normalna te moze voditi napretku i razvoju). U istrazivanju se nastavnika u visokom obrazovanju (Lease, 1999) pokazalo kako osobna èvrstoæ a, uz brigu o domaæ instvu, koja je pretezno na zenama, objasnjava znaèajan dio varijance ishoda stresa. Uz nize se razine osobne èvrstoæ e vezuju nepovoljnije procjene izvora stresa te neefikasno suoèavanje izbjegavanjem. Nadalje, u odnosu je izvora i ishoda stresa vazna i razina socijalne podrske. Teoretski bi socijalna podrska pojedincu trebala olaksati suocavanje sa stresorima opcenito, pa tako i s radnim stresorima, odnosno zahtjevima koji bi u protivnom nadvladavali njegove adaptivne mogucnosti. Pritom je za dobivanje protektivnoga efekta socijalne podrske iznimno bitna dobra operacionalizacija tipa podrske (npr. instrumentalna, emocionalna i dr.) i osobe/osoba cija se podrska percipira (suradnici, nadreðeni, obitelj i dr.) (Lease, 1999). Konacno, nacini su suocavanja medijatorska varijabla koja je gotovo potpuno zanemarena u dosadasnjim istrazivanjima stresa kod sveucilisnih nastavnika, a od iznimne je vaznosti u relacijama izvora i posljedica radnog stresa te individualnih i organizacijskih faktora.

Zakljuèak

S obzirom na rastuæ i broj stranih istrazivanja koja potvrðuju da rad u visokoskolskim ustanovama predstavlja izrazito stresnu profesiju za koju se vezuju negativni ishodi za pojedinca, organizaciju i drustvo u cjelini, u radu su sistematizirani izvori stresa s kojima se sveuèilisni nastavnici suoèavaju, njihove posljedice te grupne razlike u dozivljavanju i posljedicama stresa. Sistematizacija osnovnih elemenata profesionalnog stresa kao transakcijskog procesa (Cooper i Baglioni, 1988; Cooper, Sloan i Williams, 1988; O'Driscoll i Cooper, 2002) kod nastavnika u visokom obrazovanju nuzna je zbog metodoloskih i konceptualnih neusklaðenosti u ovom podruèju. Ovdje se prvenstveno misli na sistematizaciju izvora i posljedica stresa te definiranje promijenjenih uvjeta rada u akademskoj zajednici kao direktnih uzroka odreðenim izvorima stresa. Buduæ i da je glavni cilj veæ ine dosadasnjih istrazivanja radnoga stresa nastavnika u visokom obrazovanju bio utvrditi razine izvora i posljedica stresa, u ovom podruèju opæ enito manjkaju istrazivanja utemeljena na teorijskim okvirima koja bi ukljuèivala testiranje postojeæ ih modela profesionalnog stresa, odnosno veza izmeðu izvora i ishoda stresa te moderatorskih i medijatorskih uloga individualnih i organizacijskih varijabli. Pritom je evidentna potreba za longitudinalnim istrazivanjima kako bi se doslo do saznanja koji su izvori stresa u poslu sveuèilisnih nastavnika, u kojoj mjeri te pod kojim uvjetima dovode do odreðenih posljedica. Nedostatak je dosadasnjih istrazivanja i oslanjanje na samoprocjene pri odreðivanju razina izvora i posljedica stresa. Primjerice, kada se radi o radnom optereæ enju kao izvoru stresa, relativno su lako dostupne objektivnije mjere intenziteta (npr. broj radnih sati u nastavi, broj mentorstava, broj studenata, broj kolegija/predmeta i sl.). Takoðer su moguæ e i objektivnije mjere radnoga uèinka, dakle ishoda koji je izuzetno vazan, a kojem je malo paznje posveæ eno u dosadasnjim istrazivanjima (npr. broj objavljenih znanstvenih èlanaka, evaluacija kvalitete nastave i sl.).

Do sada ne postoje objavljeni podaci o razinama stresa nastavnika u visokom obrazovanju u Republici Hrvatskoj. Globalizacijski procesi, meðutim, uvjetuju prelijevanje veæ ine opisanih problema s kojima se susreæ u visokoskolski nastavnici na sve zemlje. Osim toga, niz je specifiènih okolnosti s kojima se suoèavaju hrvatski sveuèilisni nastavnici, a zbog kojih bi se poveæ ane razine stresa mogle oèekivati. Ovdje se prvenstveno misli na prilagoðavanje promjenama u sustavima visokoskolskog obrazovanja, nedovoljno ulaganje u znanost i obrazovanje (Vikiæ Topiæ i Fuchs, 2006) te relativno velik broj nastavnika u asistentskim zvanjima (Drzavni zavod za statistiku, 2010) koje karakterizira niza autonomija i kontrola te veæ a nesigurnost posla. Povezanosti stresora s mjerama psihofizièkoga zdravlja, radnoga uèinka, zadovoljstva poslom te namjerom napustanja posla sveuèilisnih nastavnika dobivene u stranim istrazivanjima upozoravaju na nuznost odreðivanja osnovnih izvora stresa kod hrvatskih sveuèilisnih nastavnika. Opæ eprihvaæ eno je da stres "kosta" (Arnold i sur., 2005), a kada se radi o nastavnicima u visokom obrazovanju, èini se da je "cijena" visa od materijalne. Stres je nastavnika u visokom obrazovanju obrnuto proporcionalan s opæ im razvojem znanosti, a osim toga predstavlja prijetnju velikom broju studenata (Kinman, 1998; Lease, 1999).

Na temelju je navedenoga moguæ e preporuèiti i neke intervencijske strategije. Primarne se intervencijske strategije odnose na eliminaciju ili redukciju stresora na radnom mjestu (O'Driscoll i Cooper, 2002). S obzirom da su se u dosadasnjim istrazivanjima radno optereæ enje i neravnoteza radne i obiteljske/drustvene domene pokazali znaèajnim izvorima stresa za ovu profesiju, primarna bi razina intervencije podrazumijevala reduciranje opsega posla kroz poveæ anje broja nastavnika, ali i administrativnog i tehnièkog osoblja. Smanjivanje bi nastavnog i administrativnog radnog optereæ enja reduciralo negativno prelijevanje s posla na obitelj, ali i s ove dvije radne domene na istrazivaèku. Kada se radi o ravnotezi dviju domena zivota, radne i obiteljske/drustvene, potrebno je naglasiti kako sveuèilisni nastavnici visoko vrednuju vremensku fleksibilnost u obavljanju posla. Zbog toga je tzv. "politika vidljivosti" odnosno oèekivanje prisutnosti na radnom mjestu od 9.00 do 17.00 sati, koja je prisutna na nekim fakultetima, neprimjerena (Kinman i Jones, 2004). Jedna od karakteristika sveuèilisnih nastavnika je da poslove koji zahtijevaju dublju koncentraciju obavljaju kod kuæ e jer im prostorni uvjeti na radnom mjestu to ne dopustanju, zbog èega je stav rukovoditelja u redukciji izvora stresa jako vazan. S obzirom da je evidentno da nastavnici u visokom obrazovanju percipiraju i intenzivno dozivljavaju stresne situacije i njihove posljedice, uz primarne se intervencije preporuèuju i sekundarne i tercijarne intervencije. Sekundarne intervencije podrazumijevaju pomoæ pojedincima u suoèavanju sa stresorima na radnom mjestu te su usmjerene na usvajanje prikladnih naèina suoèavanja sa stresorima (O'Driscoll i Cooper, 2002). Za uèinkovitost je ovakvih sekundarnih intervencija nuzna, meðutim, identifikacija potreba samih nastavnika i visokoskolskih ustanova u kojima su zaposleni. Konaèno, tercijarne intervencije ili tzv. programi pomoæ i zaposlenicima osiguravaju podrsku i savjetovanje zaposlenicima koji dozivljavaju posljedice stresa povezanog s poslom (O'Driscoll i Cooper, 2002), te se u ovom smislu mogu preporuèiti savjetovalista pri sveuèilistima u koja bi se nastavnici mogli obratiti. Ipak, potrebno je naglasiti da su sekundarne i tercijarne intervencije opæ enito usmjerene na zaposlenike te one, dugorocno gledajuci, ne mogu odrzati zdravlje i ucinak zaposlenika na optimalnoj razini (Giga, Cooper i Faragher, 2003). Najveci bi naglasak, stoga, trebao biti na primarnim intervencijama, odnosno organizacijskim promjenama radnih uvjeta utemeljenima na sistematicnoj analizi stresora u ustanovama visokoga obrazovanja.

References

Literatura

Abouserie, R. (1996). Stress, coping strategies and job satisfaction in university academic staff. Educational Psychology, 16, 49-56.

Adriaenssens, L., De Prins, P. i Vloeberghs, D. (2006). Work experience, work stress and HRM at the University. Management Revue-The International Review of Management Studies, 17, 344-363.

Arnold, J., Silvester, J., Patterson, F., Robertson, I., Cooper, C.L. i Burns, B. (2005). Work psychology - Understanding human behaviour in the workplace. London: FT Prentice Hall.

Arnold, G.L., Trice, A.G., Rosevear, S.G. i McKinnon, S.A. (1996). Faculty stress: The influence of institutional characteristics. ERIC Collection of ASHE Annual Meeting Paper, 1-20. Preuzeto dana 6. srpnja 2010 s http://eric.ed.gov/ERICDocs/data/ ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/16/67/03.pdf.

Barkhuizen, N. i Rothmann, S. (2008). Occupational stress of academic staff in South African higher education institutions. South African Journal of Psychology, 38, 321-336.

Barnes, L.L.B., Agago, M.O. i Coombs, W.T. (1998). Effects of job-related stress on faculty intention to leave academia. Research in Higher Education, 39, 457-469.

Bilge, F. (2006). Examining the burnout of academics in relation to job satisfaction and other factors. Social Behavior, Personality: An International Journal, 34, 1151-1160.

Blix, A.G., Cruise, R.J., Mitchell, B.M. i Blix, G.G. (1994). Occupational stress among university teachers. Educational Research, 36, 157-169.

Bradley, J. i Eachus, P. (1995). Occupational stress within a U.K. higher education institution. International Journal of Stress Management, 2, 145-158.

Cartwright, S. i Cooper, C.L. (2002). ASSET: An organisational stress screening tool - The management guide. Manchester, UK: RCL Ltd.

Catano, V., Francis, L., Haines, T., Kirpalani, H., Shannon, H., Stringer, B. i sur. (2010). Occupational stress in Canadian universities: A national survey. International Journal of Stress Management, 17, 232-258.

Cooper, C.L. i Baglioni, A.J. (1988). A structural model approach toward the development of a theory of the link between stress and mental health. British Journal of Medicine Psychology, 61, 87-102.

Cooper, C.L., Sloan, S.J. i Williams, S. (1988). Occupational stress indicator: Management guide.Windsor: NFER-Nelson.

Cownie, F. (2004). Two jobs, two lives and a funeral: Legal academics and work-life balance. Web Journal of Current Legal Issues Ltd, 5. Preuzeto dana 6. srpnja 2010 s http://webjcli.ncl.ac.uk/2004/issue5/cownie5.html.

De Nobile, J.J. i McCormick, J. (2005). Job satisfaction and occupational stress in catholic primary schools: Implications for school leadership. Leading, Managing, 13, 31-48.

Doyle, C.E. (2003). Work and organizational psychology: An introduction with attitude. Hove, E. Sussex: Psychology Press (Taylor & Francis).

Doyle, C.E. i Hind, P. (1998). Occupational stress, burnout and job status in female academics. Gender, Work and Organisation, 5, 67-82.

Drzavni zavod za statistiku (2010). Nastavnici i suradnici u nastavi na visokim ucilistima u ak. g. 2009./2010. Priopcenje, 8.1.1. Zagreb: Drzavni zavod za statistiku. Preuzeto dana 6. srpnja 2010 s http://www.dzs.hr/Hrv_Eng/publication/2010/08-01-01_01_2010.htm

Giga, S.I., Cooper, C.L. i Faragher, B. (2003). The development of a framework for a comprehensive approach to stress management interventions at work. International Journal of Stress Management, 10, 280-296.

Gillespie, N.A., Walsh, M., Winefield, A.H., Dua, J. i Stough, C. (2001). Occupational stress in universities: Staff perceptions of the causes, consequences and moderators of stress. Work and Stress, 15, 53-72.

Gmelch, W.H., Lovrich, N.P. i Wilke, P.K. (1984). Sources of stress in academe: A national perspective. Research in Higher Education, 20, 477-490.

Gmelch, W.H., Wilke, P.K. i Lovrich, N.P. (1986). Dimensions of stress among university faculty: Factor-analytic results from a national study. Research in Higher Education, 24, 266-286.

Goldberg, D. i Williams, P. (1988). A User's guide to the General Health Questionnaire. Windsor: NFER-Nelson.

Hammond, C. i Churchman, D. (2008). Sustaining academic life: A case for applying principles of social sustainability to the academic profession. International Journal of Sustainability in Higher Education, 9, 235-245.

Hatta, T. i Nishiide, S. (1991). Teachers' stress in Japanese primary schools: Comparison with workers in private companies. Stress Medicine, 7, 207-211.

Houtman, I.L.D. i Kompier, M.A.J. (1995). Risk factors and occupational risk groups for work risk in the Netherlands. U: S.L. Sauter i L.R. Murphy (Ur.), Organizational risk factors for job stress Washington (str. 209-225). Washington, DC: American Psychological Association.

Jacobs, P.A., Tytherleigh, M.Y., Webb, C. i Cooper, C.L. (2007). Predictors of work performance among higher education employees: An examination using the ASSET model of stress. International Journal of Stress Management, 14, 199-210.

Johnson, S., Cooper, C.L., Cartwright, S., Donald, I., Taylor, P. i Millet, C. (2005). The experience of work-related stress across occupations. Journal of Managerial Psychology, 20, 178-187.

Karasek, R. i Theorell, T. (1990). Healthy work: Stress, productivity, and the reconstruction of working life. New York: Basic Books.

Kenny, D.T. i McIntyre D. (2005). Constructions of occupational stress: Nuance or novelty? U: A-S.G. Antoniou i C.L. Cooper (Ur.), Research companion to organizational health psychology (str. 20-58). Cheltenham: Edward Elgar Publishing.

Kinman, G. (1998). Pressure Points: A survey into the causes and consequences of occupational stress in UK academic and related staff. London: Association of University Teachers. Preuzeto dana 6. srpnja 2010 s http://www.ucu.org.uk/media/pdf/pressurepoints.pdf.

Kinman, G. (2001). Pressure points: A review of research on stressors and strains in UK academics. Educational Psychology, 21, 473-492.

Kinman, G. i Jones, F. (2003). "Running up and down escalator": Stressors and strains in UK academics. Quality in Higher Education, 9, 21-38.

Kinman, G. i Jones, F. (2004). Working to the limit: Stress and work-life balance in academic and academic related employees in the UK. WP 65. London: Association of University Teachers. Preuzeto dana 6. srpnja 2010 s http://www.ucu.org.uk/media/pdf/4/7/workingtothelimit.pdf.

Kinman, G. i Jones, F. (2008a). Effort-reward imbalance, over-commitment and work-life conflict: Testing an expanded model. Journal of Managerial Psychology, 23, 236-251.

Kinman, G. i Jones, F. (2008b). A life beyond work? Job demands, work-life balance, and wellbeing in UK academics. Journal of Human Behavior in the Social Environment, 17, 41-60.

Kobasa, S. (1979). Stressful life events, personality, and health: An inquiry into hardiness. Journal of Personality and Social Psychology, 37, 1-11.

Lackritz, J.R. (2004). Exploring burnout among university faculty: Incidence, performance, and demographic issues. Teaching and Teacher Education, 20, 713-729.

Lease, S.H. (1999). Occupational role stressors, coping, support, and hardiness as predictors of strain in academic faculty: An emphasis on new and female faculty. Research in Higher Education, 40, 285-307.

Leung, T.W., Siu, O.L. i Spector, P.E. (2000). Faculty stressors, job satisfaction and psychology distress among university teachers in Hong Kong: The role of locus of control. International Journal of Stress Management, 7, 121-138.

Maslach, C., Schaufeli, W.B. i Leiter, M.P. (2001). Job burnout. Annual Review of Psychology, 52, 397-422.

McClenahan, C.A., Giles, M.L. i Mallett, J. (2007). The importance of context specificity in work stress research: A test of the Demand-Control-Support model in academics. Work & Stress, 21, 85-95.

Michailidis, M. i Asimenos, A. (2002). Occupational stress as it relates to higher education, individuals and organisations. Work, 19, 137-147.

Michela, J.L., Lukaszewski, M.P. i Allegrante, J.A. (1995). Organizational climate and work stress: A general model applied to inner-city schoolteachers. U: S.L. Sauter i L.R. Murphy (Ur.), Organizational risk factors for job stress (str. 61-80). Washington, DC: American Psychological Association.

Muchinsky, P.M. (2006). Psychology applied to work. Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company.

Muhonen, T. i Torkelson, E. (2003). The Demand-control-support model and health among women and men in similar occupations. Journal of Behavioral Medicine, 26, 601-613.

Muhonen T. i Torkelson, E. (2004). Work locus of control and its relationship to health and job satisfaction from a gender perspective. Stress and Health, 20, 21-28.

Narayanan, L., Menon, S. i Spector, P.E. (1999). Stress in the workplace: A comparison of gender and occupations. Journal of Organizational Behavior, 20, 63-73.

NIOSH - National Institute for Occupational Safety and Health (1999). Stress at work. DHHS Publication, 99-101. Cincinnati, OH: Author.

O'Driscoll, M.P. i Cooper, C.L. (2002). Job-related stress and burnout. U: P. Warr (Ur.), Psychology at work (str. 203-229). Harlow: Penguin Books Ltd.

Oi-Ling, S. (1995). Occupational stress among school teachers: A review of research findings relevant to policy formation. Education Journal, 23, 105-124.

Okpara, J.O., Squillace, M. i Erondu, E.A. (2005). Gender differences and job satisfaction: A study of university teachers in the United States. Women in Management Review, 20, 177-190.

O'Laughlin, E.M. i Bischoff, L.G. (2005). Balancing parenthood and academia. Work/family stress as influenced by gender and tenure status. Journal of Family Issues, 26, 79-106.

Oshagbemi, T. (1997). The influence of rank on the job satisfaction of organizational members. Journal of Managerial Psychology, 12, 511-519.

Oshagbemi, T. (2003). Personal correlates of job satisfaction: Empirical evidence from UK universities. International Journal of Social Economics, 30, 1210-1232.

Palmer, S., Cooper, C.L. i Thomas, K. (2003). Creating a balance: Managing stress. London: British Library.

Parry, J., Mathers, J., Thomas, H., Lilford, R., Stevens, A. i Spurgeon, P. (2008). More students, less capacity? An assessment of the competing demands on academic medical staff. Medical Education, 42, 1155-1165.

Ritvanen, T., Louhevaara, V., Helin, P., Vaisanen, S. i Hanninen, O. (2006). Responses of the autonomic nervous system during periods of perceived high and low work stress in younger and older female teachers. Applied Ergonomics, 37, 311-318.

Schonfeld, I.S. (1989). Psychological distress in a sample of teachers. The Journal of Psychology, 124, 321-338.

Schonfeld, I.S. (1990). Coping with job-related stress: The case of teachers. Journal of Occupational Psychology, 63, 141-149.

Schonfeld, I.S., Rhee, J. i Xia, F. (1995). Methodological issues in occupational-stress research: Research in one occupational group and wider applications. U: S.L. Sauter i L.R. Murphy (Ur.), Organizational risk factors for job stress (str. 323-339). Washington DC: American Psychological Association.

Schonfeld, I.S. i Ruan, D. (1991). Occupational stress and preemployment measures of depressive symptoms: The case of teachers. Journal of Social Behavior and Personality, 6, 95-114.

Shaw, S. i Cassell, C. (2007). "That's not how I see it": Female and male perspectives on the academic role. Women in Management Review, 22, 497-515.

Smith, A., Brice, C., Collins, A., Matthews, V. i McNamara, R. (2000). The Scale of occupational stress: A further analysis of the impact of demographic factors and type of job, CRR 311. Crown, Norwich: HSE Books.

Spector, P.E. (1988). Development of the Work locus of control scale. Journal of Occupational Psychology, 61, 335-340.

Spielberger, C.D., Vagg, P.R. i Wasala, C. F. (2003). Occupational stress: Job pressures and lack of support. U: J.C. Quick i L.E. Tetrick (Ur.), Handbook of occupational health psychology (str. 185-200). Washington, DC: American Psychological Association.

Stranks, J. (2005). Stress at work: Management and prevention. Oxford: Elsevier Butterworth Heinemann.

Sulsky, L. i Smith, C.A. (2005). Work stress. Belmont, CA: Thomson Wadsworth.

Thorsen, E.J. (1996). Stress in academe: What bothers professors? Higher Education, 31, 471-489.

Tümkaya, S., Hamarta, E., Denýz, M.E., Çelýk, M. i Aybek, B. (2008). Emotional intelligence, humor style and life satisfaction: A study on university academic staff. Turkish Psychological Counseling and Guidance Journal, 3, 16-18.

Tytherleigh, M.Y. (2003). What employers may learn from English higher education institutions: A fortigenic approach to occupational stress. Journal of Industrial Psychology, 29, 101-106.

Tytherleigh, M.Y., Jacobs, P.A., Webb, C., Ricketts, C. i Cooper, C.L. (2007). Gender, health and stress in English university staff - Exposure or vulnerability? Applied Psychology: An International Review, 56, 267-287.

Tytherleigh, M.Y., Webb, C., Cooper, C.L. i Ricketts, C. (2005). Occupational stress in UK higher education institutions: A comparative study of all staff categories. Higher Education Research and Development, 24, 41-61.

Vagg, P.R., Spielberger, C.D. i Wasala, C.F. (2002). Effects of organizational level and gender on stress in the workplace. International Journal of Stress Management, 9, 243-261.

Vikic Topic, D. i Fuchs R. (2006). Znanstvena i tehnologijska politika Republike Hrvatske: 2006.-2010. godine. Ministarstvo znanosti, obrazovanja i sporta. Svebor. ISBN 953-6569-26-4.

Winefield, A.H., Gillespie, N., Stough, C., Dua, J. i Hapauararchchi, J. (2002). Occupational stress in Australian universities: A National survey 2002. An NTEU Report to the Vice Chancellors, National Tertiary Education Union, Faculty and Staff of Australian Universities and The Ministers for Education and Health.

Winefield, A.H., Gillespie, N., Stough, C., Dua, J., Hapauararchchi, J. i Boyd, C. (2003). Occupational stress in Australian university staff: Results from a national survey. International Journal of Stress Management, 10, 51-63.

Winefield, A.H. i Jarrett, R. (2001). Occupational stress in university staff. International Journal of Stress Management, 8, 285-298.

Wolf-Wendel, L.E. i Ward, K. (2006). Academic life and motherhood: Variations by the institutional type. Higher Education, 52, 487-521.