SMELOST VERZUS OSTYCHAVOST V KOMUNIKÁCII GYMNAZISTOV/BOLDNESS VERSUS RETICENCE IN THE COMMUNICATION OF STUDENTS AT GRAMMAR SCHOOLS

Abstract

The article describes the adaptation of the Reticence Scale questionnaire (Keaten et al., 1997) for the Slovak environment. The original scale was modified to measure on a continuum reticence in communication through to boldness in communication. The factor analysis yielded a unidimensional scale on which Cronbach alpha was 0.903. The performances of a sample of Slovak grammar school students were measured using the modified Reticence Scale questionnaire. The average score was 4.20 on a 6-point scale, which indicates boldness in communication. Unexpectedly, no statistical difference was found in the communicative boldness of girls as opposed to that of boys. Between boldness in communication and scores recorded on a scale measuring selfperception, a correlation of 0.57 was found. [PUBLICATION ABSTRACT]

Headnote

Abstrakt

Clánok popisuje adaptáciu dota^níka Reticence Scale (Keaten et al, 1997) pre slovensképrostré die. Póvodny dotasgiík, ktory meral komunikacnú mlcanlivosf, sa modifikoval tak, %e sa respondent hodnotí na kontinuu od komunikacnej smelosti po komunikacnú ostjchavost'. Faktorová analysa dota^nika uká^ala na jednodimen^iálne riesenie. Reliabilita vypocitaná podia Cronbachovho koeficientu alfa bola 0,903. Vyskumnj súbor tvorili gymna^isti ^ deviatich slovenskjch lokalít. Priemerné skóre gymna^jstov na óbodovej skále bolo 4,20, co uka^uje na dostatocnú smelost' v komunikácii. Med%i dievcatami a chlapcami nebol statisticky vy^namny ro^diel v skóre, co sme necakali. Med%i skóre v tomto dota^niku a skóre v dota^níku "vseobecného"sebapoñatiagymna^jstov bola korelácia 0,57.

Kl'úCové slová

komunikacnú smelost, komunikacnú ostychavosf, fyacigymnasia

Abstract

The article describes the adaptation of the Reticence Scale questionnaire (Keaten et al., 1997) for the Slovak environment. The original scale was modified to measure on a continuum reticence in communication through to boldness in communication. The factor analysis yielded a unidimensional scale on which Cronbach alpha was 0.903. The performances of a sample of Slovak grammar school students were measured using the modified Reticence Scale questionnaire. The average score was 4.20 on a 6-point scale, which indicates boldness in communication. Unexpectedly, no statistical difference was found in the communicative boldness of girls as opposed to that of boys. Between boldness in communication and scores recorded on a scale measuring selfperception, a correlation of 0.57 was found.

Keywords

communication boldness, communication reticence, grammar school students

Úvod

Je to známa scéna. Hlúcik siestich siedmich mladych ludí stojí pred skolou. Jeden dvaja z nich dominujú - hovoria castejsie, vyjadrujú sa hlasnejsie, skácu do reci ostatnym. Ostatní tiez vstupujú do rozhovoru, ale nie tak frekventovane. Hlúcik dotvára jeden chlapec, ktory nepovie ani slovo, dokonca stojí mimo kruhu vytvoreného ostatnymi. Ako keby fyzicky naznacoval, ze sa nechce angazovat' do komunikácie.

Existuje mnozstvo dôvodov, preco sa aktéri v tejto komunikacnej situácii správali aktívne alebo pasívne - pocnúc vzt'ahmi medzi nimi, motiváciou a konciac témou rozhovoru. Dólezitú úlohu pritom vsak hrajú ich vnútorné komunikacné predpoklady, medzi nimi smelost' verzus ostychavost' komunikovat'.

V Ceskej republike a na Slovensku má vyskum komunikácie v skolskom prostredí dlhodobú tradíciu, ale z vel'kej väcsiny sa zameral na komunikáciu v triede. Skolské prostredie vsak nepredstavuje len aktivity manazované ucitel'om a nepokryva len cinnosti odohrávajúce sa v triede. Skola je viae ako vyucovanie, je to zivot, ktory plynie paralelne s ním a ktory poskytuje priestor na napíñanie vlastnych záujmov ziakov, casto nespojenych s obsahom vyucovania. Mimo dohl'adu ucitela prebiehajú vel'mi frekventované aktivity ziakov, v ktorych prejavujú svoje záujmy, postoje a preferencie. Ziaci tu vstupujú do pestrej interpersonálnej komunikácie napíñanej mnozstvom tém. Tato komunikácia sa odohráva v rôznych súcastiach skoly - v ucebni, ked' nie je prítomny ucitel', pred budovou skoly (rano cakanie na jej otvorenie), na chodbe skoly, na skolskom dvore pocas prestávok, v skolskej jedálni a pod.

Na to, aby sa ziak tejto komunikácie zúcastnil a úspesne si v nej pocínal, musí mat' urcité predpoklady. Na rozdiel od vyucovania tu nejde o komunikáciu, do participácie ktorej je ucitel'om vyzyvany formou otázok, príkazov, pokynov, nie je to komunikácia, ktorá je strukturálne stereotypná, ktorej priebeh je predvídatel'ny a ktorá má obsahy dañé normatívne. Naopak, tu ide o spontánnu komunikáciu ziakov medzi sebou. V takejto komunikácii sa pravdepodobne presadzujú viae ziaci, ktorí nie sú ostychaví alebo ustráchaní, ktorí nemajú problémy otvárat' komunikáciu so spoluziakmi a zotrvat' s nimi v komunikácii a, naopak, zle sa v nej cítia (prípadne sa jej podl'a moznosti vyhybajú) ziaci, ktorí tieto nepríjemné komunikacné zábrany majú.

Problematika ostychavosti, resp. smelosti v komunikácii je v zahranicí dobre teoreticky spracovaná, dôkladne empiricky prebádaná a odborníci majú k dispozícii vyskumné, resp. diagnostické nástroje na ich zist'ovanie. V nasledujúcej casti podáme strueny prehl'ad o teoretickych konceptoch leziacich v základe tejto problematiky a uvedieme prevládajúce metodologické koncepcie pri empirickom skúmaní tychto vlastností. Tato cast' tvorí vstup do násho vyskumu, v ktorom sme skúmali smelost' verzus ostychavost' pri sebaposudzovaní komunikácie gymnazistami.

Je potrebné up020rn.it', ze v celom tomto clánku hovoríme len o ústnej komunikácii, a to u intaktnej populácie. Eudia s poruchami reci (napr. balbuties) a sluchu tvoria osobitny teoreticky a vyskumny problém, ktory je mimo 2áber tejto stúdie. Podobne sa nebudeme venovat' komunikácii v prostredí, kde je clovek príslusníkom ja2ykovej minority alebo návstevníkom cud2ej krajiny.

Koncept ostychavosti a smelosti v komunikácii a príbuzné pojmy

V interpersonálnej komunikácii clovek nielen koná (hovorí, pocúva), ale ju aj prezíva. Vstupuje do nej s urcitym ocakávaním, z perspektívy ktorého sleduje jej priebeh a na jej konci hodnotí, ako sa tieto ocakávania naplnili. Tieto hodnotiace procesy sa uskutocñujú obycajne implicitne, neuvedomene. Clovek vsak hodnotí nielen procès a vysledok komunikácie, ale aj seba - svoje komunikacné vlastnosti podmieñujúce, ako efektívne v tejto komunikácii participoval. Na konci komunikacného aktu clovek (opät' väcsinou implicitne) pocíti spokojnost' alebo nespokojnost' so svojou participáciou. Ked'ze toto robí v mnohych podobnych komunikacnych situáciách, svoje sebahodnotenie generalizuje - vytvára si obraz o sebe ako komunikantovi. Dôlezitym prvkom tohto hodnotenia je osobnostná vlastnost', ktorú nazyvame komunikacná ostychavost', resp. komunikacná smelost'.

V literatúre existuje viacero názvov uvedenych vlastnosti komunikanta, pricom negatívnych oznacení je viae ako pozitívnych. Anglická terminológia zahrñuje napr. communication apprehension, communication anxiety, communication shyness, communication reticence ci unwillingness to communicate. Na druhej strane Spektra stoja: communication satisfaction a willingness to communicate. Slovenské alternatívy sú komunikacny strach, úzkost', obava, ostych, neochota verzus komunikacná smelost', sebadôvera alebo ochota komunikovat'.

Uz letmy pohl'ad na tieto pojmy naznacuje, ze sú si vel'mi blizke, dôkazom coho je aj fakt, ze pri ich definícii autori stúdií (resp. vyskumnych nástrojov) pouzívajú príbuzné pojmy. Napríklad communication apprehension sa definuje ako strach alebo úzkost' z komunikácie. Ked' majú autori oznacit' zlozky (dimenzie) jednotlivych vyskumnych nástrojov na zist'ovanie tychto komunikacnych vlastnosti a hl'adajú sa pre ne názvy, casto sa pohybujú v kruhu. Napríklad, ked' McCroskey et al. (1981) validovali Personal Report of Communication Fear (PRCF), nástroj oznaceny na meranie komunikacného strachu, jeho prvú dimenziu nazvali strach alebo úzkost' z komunikácie a druhú ostych alebo hanblivost'.

Najfrekventovanejsí vyskyt v literatúre má pojem communication apprehension, ktory rozpracoval najmä J. McCroskey (McCroskey et al., 1977; 1981; 1985; 1988). Pojem sa tyka len strachu z komunikácie (spravidla len ústnej) a pôvodne nebral do úvahy aj strach v skolskych komunikacnych situáciách. V nich môze byt' clovek úplne normálny, ale v komunikacnych situáciách prejavuje strach. Komunikacny strach autor vymedzuje z hl'adiska sebaposúdenia - je to to, ako sa clovek cíti v komunikacnej cinnosti. Toto sebaposúdenie sa mu zdá dôlezitejsie ako zhodnotenie komunikacnej úspesnosti/neúspesnosti cloveka vonkajsím pozorovatel'om, pretoze z neho nemozno dedukovat' existenciu alebo neexistenciu tohto strachu. Typickym vyskumnym nástrojom na zistenie komunikacného strachu je Personal Report of Communication Apprehension (PRCA), ktorého autorom je J. McCroskey; dotazník existuje vo verziách pre dospelych, vysokoskolákov a ziakov strednej skoly. Tentó autor vytvoril i diagnosticky a vyskumny nástroj pre ziakov základnej skoly, Personal Report of Communication Fear (PRCF) (McCroskey et al., 1981). Respondenti v tychto dotazníkoch hodnotia svoje správanie a pocity v komunikacnych situáciách. Dotazníky obsahujú opis urcitej komunikacnej situácie alebo komunikacnej vlastnosti. Respondent sa k ním vyjadruje pomocou viacbodovej likertovskej skály, t.j. urcuje, ako by sa zachoval, aké by mal v nich pocity a pod. Príklady znenia skál:

Cítim napätie, ked' sa ro^právam v skupine l'udí.

Nerád sa ^hováram s l'ud'mi, ktorjch dobre nepo^nám.

Ked' hovorím na verejnosti, citim sa uvol'nene.

Ked'ma %iadajú, aby som reagoval(a) na otá^ku, robím to celkom sebavedome.

Dalsím pojmom, ktory sa pouzíva v tejto súvislosti, je neochota komunikovat' a jeho protiklad ochota komunikovat'. Vyjadrujú vôl'u jednotlivca chciet' alebo nechciet' vstúpit' do komunikácie. Dotazníky zamerané na túto komunikacnú charakteristiku sa pytajú na mieru obáv alebo strachu, ktorá stojí v ceste jeho komunikácii. Treba povedat', ze komunikacny strach a neochota komunikovat' môzu mat' u konkrétneho cloveka hlbsie dôvody, na ktoré sa spomínané dotazníky nepytajú - môze to byt' introverzia, slabá sociabilita alebo nízke sebapoñatie. Na zist'ovanie ochoty komunikovat' vypracoval McCroskey dotazník Willingness to Communicate (WTC) (McCroskey, 1992). Pojem komunikacny strach a pojem neochota komunikovat' sú koncepcne vel'mi blízke. Napríklad korelácia medzi WTC McCroskeyho a jeho dotazníkom PRCA bola -0,52 (záporny korelacny koeficient je dôsledkom toho, ze skála WTC bola opacne polarizovaná ako skála PRCA).

Vymedzenie pojmu neochoty komunikovat' koliduje s pojmom reticencia v komunikácii, ktory rozvinul G. M. Phillips (1968; 1991). Tentó pojem uznáva McCroskey za predchodcu svojho vyrazu communication apprehension. Latinsky vyraz reticentia znamená mlcanie, v tomto prípade ide o mlcanlivost'. Phillips vymedzil reticenciu ako strach alebo trému pri komunikácii, ktorá sa prejavuje tak, ze sa jej clovek vyhyba. Tym, ze sa jej vyhne, strati menej, ako ked' v nej 20Stane. Na 2Íst'ovanie tejto komunikacnej vlastnosti existuje dota2ník Reticence Scale (Keaten et al., 1997) - k nemu sa vrátime v empirickej casti.

V súvislosti so strachom v komunikácii sa pracovalo aj s pojmom komunikacná tréma (stagefright). Tá je podia McCroskeyho (1982) podmnozinou sirsieho konceptu komunikacného strachu a v zaciatkoch vyskumu komunikacného strachu slúzila ako startovacia platforma. Dnes sa v súvislosti so strachom v komunikácii spomína zriedka, novy pojem komunikacny strach ho vytlacil.

Ak máme urobit' urcity poriadok medzi teoretickymi konceptmi, ktoré sme spomenuli, musíme hl'adat' nadstavbové prvky. Budeme uvazovat' v troch rovinách.

Prvou rovinou sú osobnostné crty. Sú to vlastnosti cloveka, ktoré sú relatívne pevné a ktoré ovplyvñujú l'udské konanie. Ak hovoríme o vlastnostiach spojenych s komunikáciou, je potrebné rozlisovat' pocit'ovany stav a osobnostnú vlastnost', napr. v slovencine je vyraz strach a ostych situacne zakotveny [mam tera^ strach), zatial' co ustráchanost' a ostychavost' sú osobnostné vlastnosti {tentó clovek je ostjchavy)\ podobny je vzt'ah medzi úzkost'ou a úzkostlivost'ou.

Druhú rovinu tvoria komunikacné zrucnosti. Ide o vybavenost' cloveka (môzeme módne hovorit' aj o kompetencii) potrebnú na participáciu v komunikácii - vediet' otvárat' dialog, vediet' reagovat' na repliky, vediet' identifikovat' signály komunikacného partnera vyzyvajúceho na ukoncenie vlastnej repliky, vyjadrovat' sa plynulo, pouzívat' adekvátnu lexiku atd'.

Tretiu rovinu tvorí konkrétna komunikacná cinnost', teda to, ako clovek aktuálne koná v komunikácii, v ktorej vyuzíva svoje komunikacné zrucnosti.

Vzt'ah medzi osobnostnymi crtami viazucimi sa ku komunikácii, komunikacnymi zrucnost'ami a komunikacnou cinnost'ou nie je jednoduchy. Komunikacná cinnost' cloveka je ovplyvnená jeho komunikacnymi zrucnost'ami. Ak clovek nemá rozvinuté tieto zrucnosti, jeho komunikacné cinnosti sú slabé, neadekvátne situácii alebo nijaké (mlcanie). Naopak to nemusí vzdy platit'. Clovek môze mat' dobre rozvinuté komunikacné zrucnosti, ale nekomunikuje úspesne alebo efektívne, hoci by to chcel. Tu do hry vstupuje inhibicny faktor - komunikacná ostychavost' cloveka (prejavujúca sa pocitom strachu, obavy) a tá zabrañuje, aby sa jeho komunikacné vybavenie (zrucnosti) uplatnilo. Mozné sú aj iné alternatívy. Clovek má vel'kú komunikacnú smelost' (osobnostná vlastnost'), aj rozvinuté komunikacné zrucnosti (oboje sa vzájomne podporuje), ale daná komunikacná situácia je preñho nepríjemná, obsah komunikácie alebo partneri ho nezaujímajú. V tom prípade môze byt' jeho komunikacná cinnost' neadekvátna (mrmle si pod nosom, tichy hlas), prípadne nulová (vyhnutie sa komunikácii).

Zistenia o vyskyte komunikacnej ostychavosti a komunikacnej smelosti

Vyskumníkov a diagnostikov v pedagogickej oblasti zaujimal doteraz viae vyskyt ostychavosti nez smelosti v populácii. Nie je prekvapením, ze smelost' sa skúmala skôr v obchodnej komunikácii, ktorá je postavená na silnom sebapresadzovaní sa. Pokial' ide o ostychavost', vyskumy ukazujú, ze sa vyskytuje v kazdej populácii bez rozdielu veku. Holbrooková (1987) uvádza, ze priblizne 11 % ziakov v americkych základnych skolách mozno povazovat' za komunikacne ostychavych do takého stupña, ze si vyzadujú intervenciu. Vel'kost' percenta odhadovanej populácie, ktorú mozno charakterizovat' ako komunikacne ostychavú, závisí aj od toho, ako sa stanoví hranicné skóre. Napríklad ak v nasom vyskume so 600 ziakmi druhého stupña ZS na Slovensku (Gavora, 2008) urcíme ako hranicné skóre aritmeticky priemer minus jedna smerodajná odchylka skóre, potom medzi komunikacne ostychavé deti v tomto súbore patrí 16 % ziakov. Ak by sme pouzili prísnejsie kritérium, a to aritmeticky priemer minus dve smerodajné odchylky, medzi komunikacne ostychavé deti v nasom súbore patrí len 2 % ziakov. V kazdom prípade je zrejmé, ze vyskyt deti a mládeze s tymito nedostatkami existuje, co je vyzva pre individuálny pedagogicky prístup, príp. speciálnu intervenciu.

Dalsou dôlezitou otázkou vyskumu je, ako vzniká a rozvíja sa komunikaená ostychavost' alebo smelost'. Je zrejmé, ze l'udské vlastnosti tohto typu sú vo vel'kej miere naucené. Ako sme uz naznacili, clovek ich nadobúda tak, ze zovseobecñuje svoj úspech alebo neúspech v komunikaenyeh situáciách. Zálezí vsak nielen na ñom, ale aj na vlastnostiach prostredia, pretoze môze priaznivo alebo nepriaznivo vplyvat' na tieto vlastnosti. U deti je to predovsetkym prostredie rodiny, ktoré formuje komunikacné predpoklady diet'at'a. Faktormi sú tu napríklad styl komunikácie rodicov, mnozstvo komunikacného kontaktu s diet'at'om, jeho obsah, podpora diet'at'a v komunikácii, charakter komunikácie so súrodencami a pod. Dalsím faktorom je komunikácia s rovesníkmi - priatel'mi a spoluziakmi. Tretím silnym faktorom je skola, ktorá môze podporit' komunikaenú smelost', ale aj ostychavost' ziakov. Vyucovanie podporuje asymetrickost' komunikácie, silne ju struktúruje, ziak komunikuje verejne, t.j. pred triedou, a je verejne hodnoteny. Silu tohto pôsobenia sa pokúsili odhadnút' McCroskey et al. (1981) tak, ze dotazník komunikacnej ostychavosti administrovali napriec rocníkmi základnej a strednej skoly. Zistili, ze ziaci od materskej skoly1 po 3. roeník mali vyssiu ostychavost' ako ziaci vo vyssích rocníkoch, pricom od 7. rocníka nahor bol stu1 peñ ostychavosti pribliine rovnaky. Z toho autori usudzujú, ze najväcsi nárast ostychavosti je spojeny so zaciatkom skolskej dochádzky. Otázkou vsak je, co konkrétne vplyva na tentó nárast - je to prevaha asymetrickej komunikácie, celkovy styl vyucovania, alebo spoluziaci, kamarátska skupina? Autori zistili este jednu zaujímavú vec: na prvom stupni základnej skoly je viae ucitel'ov s komunikacnou ostychavost'ou ako na vyssích stupñoch. Nevieme vsak, aky vplyv má to, co sa deje v skolskom prostredí komplexne, t.j. na vyucovaní i mimo vyucovania - nevieme, ako ziak prezíva príslusnost' v kamarátskej skupine, akú rolu v nej hrá a ako to vplyva na rozvoj jeho komunikaenyeh potencialít.

Existujú urcité úvahy o torn, ze komunikacná ostychavost', resp. smelost' sú geneticky podmienené, co je potrebné vziat' do úvahy pri posudzovaní tychto vlastnosti, avsak ani najradikálnejsí zástancovia dominancie dedicnosti nepopierajú, ze na tieto vlastnosti má vplyv aj vonkajsie prostredie, v ktorom clovek vyrástol a zije (McCroskey et al., 1981).

Súvislost' medzi hodnotením vlastného komunikacného strachu a odhadom komunikaenyeh zrueností je zlozitá. V metaanalytickej stúdii Alien a Bourhis (1996) vyhodnotili z hl'adiska tohto vzt'ahu 36 stúdii a na ich základe dospeli k záveru, ze cím je clovek komunikacne ostychavejsí, tym je nizsia kvalita a mensí rozsah jeho komunikácie. Vzt'ah medzi hodnotením vlastnej komunikacnej ostychavosti a hodnotením komunikacnej cinnosti bol negatívny (priemerná korelácia z uvedenych stúdii bola -0,22).

Vyskum

Ciel' vjskumu

Tentó vyskum mal tri ciele. Prvym ciel'om bolo preverit' nosnost' pojmu komunikacnej reticencie. Tentó pojem je zalozeny na teórii o rétorickych kánonoch, preto pri jeho preverovaní budeme testovat', ci sa tieto kánony empiricky osvedeia ako konstrukty dotaznika. Danú teóriu budeme v tomto kontexte povazovat' za funkenú a uplatnitel'nú, ked' vyskumny nástroj, ktory je na nej postaveny, preukáze na základe empirickych dát dobrú konstruktovú validitu. Dodajme, ze sa budeme pohybovat' v oblasti sebaposudzovania komunikaenyeh potencialít skúmaného súboru subjektov, teda nie v oblasti hodnotenia ich reálneho komunikacného prejavu.

Druhym ciel'om vyskumu bolo dat' do spojitosti spomínané komunikacné vlastnosti s jednou konkrétnou osobnostnou vlastnost'ou, o ktorej uvazujeme ako o zásadnej pri komunikacnom správaní. Ide o sebapoñatie subjektu. Ciel'om bolo preskúmat' vzt'ah medzi komunikacnou ostychavost'ou-smelost'ou a sebapoñatím subjektov. Sebapoñatie silne ovplyvñuje konkrétnu cinnost' cloveka. Viera vo vlastné potenciality dokáze aktivovat' a mobilizovat' schopnosti a zrucnosti, takze clovek potom koná efektívne. To platí nielen vseobecne, ale i pre oblast' komunikacného správania. Na druhej strane úspesná komunikácia posilñuje dobré sebapoñatie. Programy na redukciu komunikacného strachu sa preto casto zameriavajú i na zlepsenie sebapoñatia subjektov.

Tretím ciel'om vyskumu bolo získat' základné údaje o ostychavosti-smelosti v komunikácii u násho vyskumného súboru. Vzhl'adom na to, ze zatial' u nás neboli publikované vyskumy o tejto komunikacnej vlastnosti, tieto zistenia môzu slúzit' pri d'alsích bádaniach ako referencné údaje. Ciel'om bolo tiez pomocou statistickych metód zistit' proporciu subjektov s extrémnymi hodnotami, t.j. tych, ktorí sú vel'mi ostychaví, a tych, ktorí sú, naopak, velmi smelí v komunikácii. Chceme tiez získat' údaje o zhode alebo rozdieloch medzi dievcatami a chlapcami v komunikacnej ostychavosti-smelosti.

Vjskumnj súbor

Vyskumny súbor tvorilo 350 ziakov. Z nich bolo 225 dievcat a 123 chlapcov. Ziaci studovali na gymnáziách v tychto mestách: Liptovsky Mikulás, Trencín, Námestovo, Nitra, Povazská Bystrica, Levice, Vrútky a Bratislava. Vyskumny súbor hodnotíme ako dostupny.

Sústredenie sa na gymnazistov bolo v tomto vyskume logickym krokom v histórii násho skúmania komunikacnych vlastnosti. Predchádzajúce sondy a vyskumy sme zamerali na ziakov základnej skoly (Gavora, 2008), v tomto vyskume na ne nadväzujeme skúmaním ziakov vyssieho stupña skoly.

Vjskumné nástroje - dota^ník Ako komunikujem

Na meranie ostychavosti-smelosti sme upravili dotazník skonstruovany Keatenom et al. (1997) a nazvany Reticence Scale. Vlastnosti pôvodného dotazníka boli odvodené z rétorickych kánonov, základnych, univerzálnych pravidiel tvorby komunikacného prejavu. Ich pôvod môzeme sledovat' v antickom Grécku a Rime, kde vznikli pocetné teoretické i praktické práce k tejto problematike (Aristoteles, Cicero, Kvintilián). Klasické práce obsahujú pät' rétorickych kánonov (Kraus, 2004):

1. Invencia - vyhl'adávanie tém a námetov, tvorba obsahu prejavu.

2. Pamät' - znalost' tém, pamätanie si myslienok.

3. Organizácia - usporiadanie myslienok v prejave.

4. Stvárnenie - jazyková stránka prejavu.

5. Prednes - realizácia prejavu pri efektívnom pouzívaní najmä neverbálnych prostriedkov.

Rétorické kánony specifickym spôsobom preniesol do oblasti skúmania súcasnej komunikácie G. M. Phillips (1968; 1991). Sústredil sa vsak nie na ich odporúcania komunikujúcim, ale na skúmanie ich nedodrzania (presnejsie na neschopnost' subjektov ich dodrzat'). Tak sa tieto kánony ocitli v oblasti deficitov v komunikácii. Stali sa základom Phillipsovej teórie o reticencii. Konstrukt reticencie presiel u Phillipsa istym vyvojom - pôvodne znamenal osobnostnú vlastnost', ktorá sa prejavuje pri komunikácii, neskôr ho chápal ako konkrétny typ komunikacného správania a este neskôr ho vymedzil ako komunikacnú (ne)zrucnost' (Keaten, Kelly, Finch, 1997).

Zlozenie rétorickych kánonov Phillips (1991) pozmenil na základe svojich skúseností z programov redukovania komunikacného strachu takto: 1) Invencia, 2) Dispozícia, 3) Styl, 4) Prednes a 5) Pamät'. Na nich zalozil svoj intervencny program na redukovanie reticencie u vysokoskolskych studentov, ktory dlhodobo overoval na univerzite v Pensylvánii.

Keaten et al. (1997) nadviazali na Phillipsov koncept reticencie, pricom mierne modifikovali jeho rétorické kánony. Vytvorili sest' dimenzií, ktoré sa stali základom pre ich vyskumny nástroj:

1. Uzkost' - napätie, nervozita ako nepríjemné stavy, ktoré inhibujú komunikáciu.

2. Znalost' - znalost' tém a námetov na komunikáciu (pôvodne invencia).

3. Nacasovanie - rychle reagovanie na podnet.

4. Organizada - usporiadanie myslienok, radenie obsahu komunikácie.

5. Prednes - jazyková stránka prejavu, plynulost' a jasnost' prejavu.

6. Pamät' - vybavovanie si obsahov vhodnych na komunikáciu.

Ako vidno, novym prvkom je Uzkost', ktory autori pridali, pretoze podl'a vyrokov subjektov casto sprevádza komunikáciu ludí s reticenciou. Druhym pridanym prvkom je Nacasovanie, ktoré sa ukazuje ako dôlezity faktor komunikacného prejavu. Ten si vyzaduje casto promptné reagovanie. Na druhej strane vylúcili Phillipsov kánon Styl, pretoze ich ciel'om bolo zostavit' dotazník, ktory by nebol situacne specificky, ale naopak univerzálny. Podl'a autorov je Styl typicky prvok situatívnosti, preto nebol prijaty do dotazníka.

Keatonov dotazník sa skladá z 24 skálovanych poloziek, ktorymi respondent hodnotí svoje komunikacné vlastnosti a správanie pri styku s neznámym clovekom v spolocenskej situácii.

Kazdá dimenzia obsahuje styri skály, z nich je polovica formulovaná negativne, polovica pozitivne. Respondent hodnotí svoje vlastnosti na óbodovej skále od (1) vôbec nesúhlasím po (6) úplne súhlasím.

Pri modifikácii tohto dotazníka sme zvolili inú koncepciu. Respektovali sme sice tieto dimenzie, ale nie ich orientáciu. Dotazník nemal zist'ovat' deficity ludí v komunikácii, ale skôr to, v akej pozícii sú na stupnici ostychavost'-smelost' v komunikácii. Z pôvodného zamerania na mieru reticencie sa stalo kontinuum ostychavost-smelost'. Konkrétny respondent mohol zaujat' akúkol'vek polohu na tejto stupnici. Mohol byt' vel'mi smely v komunikácii, alebo vel'mi ostychavy, alebo stát' niekde medzi tymito krajnymi pólmi.

V duchu tejto koncepcie sme zmenili oproti Reticence Scale skórovanie poloziek. Skórovanie negatívne znejúcich poloziek sme prepólovali (skóre 1 bolo zmenené na 6, skóre 2 na 5 atd'.), cím sme dostali jednotnú hodnotiacu líniu. To zároveñ uvol'nilo cestu k vypoctu hodnôt na skále ostychavost-smelost' v komunikácii pre cely dotazník. (Pôvodny Reticence Scale mal skórovanie: súcet skóre v kladne znejúcich polozkách minus súcet skóre v záporne znejúcich polozkách + 11. Takto sa skórovala kazdá dimenzia osobitne.)

Zostalo este rozhodnút' o poslednom prvku pôvodného dotazníka. Ked'ze preklad pôvodného názvu do slovenciny by znel Dotazník mlcanlivosti, predpokladali sme, ze by to senzitivovalo respondentov neziaducim smerom. Rozhodli sme sa preto zvolit' neutrálny názov: Ako komunikujem.

Ukázka c. 1: Zadanie a príklad skál

Zakrúzkuj na skále, do akej miery dany opis zodpovedá tvojmu typickému správaniu.

1 = vôbec nezodpovedá

2 = nezodpovedá

3 = mierne nezodpovedá

4 = mierne zodpovedá

5 = zodpovedá

6 = úplne zodpovedá

Validitu dota2níka sme overovali pomocou exploracnej faktorovej analyzy. Ciel'om bolo zistit', ci nase data potvrdia sest' dimenzií anglickej verzie dotazníka. Pouzili sme metódu hlavnych zloziek a rotáciu normalizovany varimax. Faktorovú zát'az, pri ktorej sa daná polozka mohla vziat' do úvahy, sme stanovili na 0,30. Scree test, ktorym sa odhaduje pocet extrahovatel'nych faktorov, ukazoval na 1 alebo 3 faktory. Napriek tomu sme vyskúsali viae alternativ. Pri zadaní siestich faktorov sa ukázalo, ze len pät' malo eigenvalue vyssí ako 1, co je obvykly standard na to, aby sa s faktorom mohlo pocítat'. Pät' faktorov sice vysvetl'ovalo spolu 57 % variancie, co nebol zly zaciatok, ale faktory boli neinterpretovatel'né. Do jednotlivych faktorov sa dostali polozky, ktoré boli vel'mi rôznorodé, a niektoré polozky zapadli do viacerych faktorov. To bolo v nesúlade s princípmi extrahovania faktorov. Pri skúmaní mozností so styrmi, tromi alebo dvomi faktormi sme tiez nedostali zrozumitel'né riesenie. Najlepsím riesením bol jeden faktor; to znamená, ze v slovenskej verzii je dotazník unidimenziálny, meria jednu komplexnú vlastnost'.

Co sa tyka reliability dotazníka, tú sme zist'ovali pomocou Cronbachovho koeficientu alfa, ktory vyjadruje homogenitu vyskumného nástroja. Zistená alfa bola 0,903, co ukazuje na vel'mi dobrú reliabilitu.

Vjskumné nástroje - Dotazník sebapoñatia

Druhym vyskumnym nástrojom bol dotazník, ktory sme nazvali Akj somiaká som? a ktory meria "vseobecné" sebapoñatie. Pri jeho tvorbe sme sa inspirovali dvomi vzormi, dotazníkom Tennesee Self-Concept Scale (autor W. H. Fitts) a dotazníkom The Piers-Harris Children's Self-Concept Scale (autori E. V. Piersová a D. B. Harris). Priklad poloziek:

Viem, %e som takj hodnotnj clovek ako ktokol'vek inj.

Viem, %e mám veía dobrjeh vlastností.

Zdá sa mi, %e som v mnohjch veciach neúspesnj(á).

Darí sa mi robif veci tak dobre ako kamarátom (kamarâtkam).

Dota2ník obsahoval desat' poloziek, pricom pät' malo po2Ítívny opis, pät' negatívny opis. Respondent sa hodnotil na óbodovej skále od (1) opis vôbec ne^odpovedá po (6) opis úplne %odpovedá. Skóre na negatívnych skálach bolo prepólované. Faktorová analysa odhalila jeden faktor. Reliabilita podl'a Cronbachovho alfa bola 0,860.

Obidva dota2níky sa administrovali hromadne pocas vyucovacej hodiny. Ako prvy v poradí sa 2adal dota2ník Ako komunikujem, druhy v poradí bol dota2ník Akj som/aká som? Zadával ich autor alebo studenti pedagogickej fakulty v rámci kur2u metodológie vyskumu.

Vysledky

Rétorické kánony a komunikacná ostjchavosf-smelosf

Prvym vyskumnym ciel'om bolo 2Ískat' odpoved', ci vymed2ené rétorické kánony dobre repre2entujú vlastnosti komunikanta. Na túto otázku dala odpoved' konstruktová validácia dota2níka: Sú rétorické kánony (tu v podobe dimen2Íí dota2níka) relevantnym 2ákladom na p0sud20vanie komunikacnych vlastnosti subjektov? Ked'ze faktorová analyza nepreuká2ala existenciu siestich dimen2Íí, ako ich stanovili Keaten et al. (1997), ale len jednej, vseobecnej, musíme dat' 2ápornú odpoved'. Na to existuje niekol'ko vysvetlení.

Prvym dôvodom je 2mena koncepcie dota2níka. Pri nom sme pouáili iné skórovanie odpovedí na negatívne poloéky a iny vypocet celkového skóre, neè pouéili autori. Ako sme uviedli, v nasom poñatí sme negatívne skály pred vypoctom vysledkov prepólovali, aby sme vytvorili jednotnú platformu. V pôvodnej anglickej ver2Íi dota2níka 20Stali negatívne poloèky neprepólované a skóre v danej dimen2Íi sa vypocítalo ako súcet skóre v kladne 2nejúcich poloékách minus súcet skóre v 2áporne 2nejúcich poloékách plus jedenást'. Ako je 2rejmé, neslo len o kalkulacnú modifikáciu, ale o 2menu poñatia dota2níka.

Na vysvetlenie vsak môée slúéit' i d'alsí argument. Pôvodny dota2ník Reticence Scale sa pouzil s vysokoskolákmi, kym my sme skúmali gymnazistov. Gymnazisti majú azda menej rôznorodych komunikacnych kontaktov ako vysokoskoláci, odpovedali preto spôsobom, ktory neumoznil diferencovat' jednotlivé dimenzie ako samostatné. Preverenie tychto predpokladov je dobrou témou pre d'alsí vyskum.

Komunikacná ostjchavosf-smelosf: deskriptivne údaje

Dalsím vyskumnym ciel'om bolo získat' dáta o ostychavosti-smelosti slovenskych gymnazistov. Pozrime sa na deskriptivne údaje. Ked'ze hodnotenie ostychavosti-smelosti v komunikácii sa uskutocnilo na skále 1-6 bodov, hodnoty med2Í tymito bodmi poukazujú na rôzne stupne tejto komunikacnej vlastnosti. Najnizsie skóre naznacuje vysokú ostychavost', najvyssie skóre, naopak, ukazuje vysokú smelost'. Základné údaje prinása tabul'ka c. 1.

Prvou otázkou je, ako hodnotit' tieto zistenia, ked' nie sú k dispozícii referencné údaje.2 Obvykly spôsob je urcit' stred skály a skúmat', ako d'aleko alebo ako blízko je od neho vypocítany aritmeticky priemer. Pri óbodovej skále je stred na hodnote 3,5 b. Gymnazisti v nasom súbore presiahli túto hodnotu. Môzeme teda povedat', ze v priemere u nich prevazuje skôr smelost' ako ostychavost' v komunikácii. Priemer delil od krajnej polohy na skále (od siestich bodov) len 1,8 b. To je potesitel'né zistenie.

Druhym zistením je, ze data gymnazistov majú normálne rozdelenie (K-S d = 0,046, p > 0,20). Histogram na obrázku toto rozdelenie názorne ukazuje. Ak predpokladáme, ze ostychavost'-smelost' v komunikácii je vlastnost', ktorá má v populácii gaussovskú distribúciu podobne, ako to majú mnohé l'udské charakteristiky, potom vysledky naznacujú, ze súbor gymnazistov bol vybraty vel'mi dobre. Zároveñ vysledky z iného hl'adiska potvrdzujú, ze dotazník Ako komunikujem má dobré edumetrické vlastnosti (validitu, reliabilitu).

Na distribúciu skóre sa teraz pozrime blizsie. Tzv. bezné rozmedzie hodnôt, ktoré stanovil klasik statistiky Fisher (aritmeticky priemer ± 2SD), pokryva 95 % skúmaného súboru gymnazistov, co je 334 ziakov. Vsimnime si ziakov, ktorí sú mimo tohto pásma, a sú teda bud' vel'mi slabí, alebo vel'mi dobrí v skúmanej vlastnosti. Islo spolu o sestnást' ziakov. Z nich 11 malo vel'mi nízke skóre a môzeme o nich povedat', ze majú vel'kú ostychavost' pri komunikácii. Ziak s najvyssou ostychavost'ou získal len 2,21 bodov. Tito mladí ludia si vyzadujú zrejme intervenciu alebo aspoñ poradenstvo. Pät' ziakov, naopak, malo vel'mi vysoké skóre a môzeme ich povazovat' za l'udí s vysokou smelost'ou v komunikácii. Z nich dvaja dosiahli takmer maximálne mozné skóre, az 5,8 bodov. Tato skupina gymnazistov by si zaslúzila podrobnejsie skúmanie, z coho pramení tato ich vynikajúca vlastnost'. Ked'ze extrémne hodnoty sa obycajne viazu k inym osobnostnym vlastnostiam, obidve skupiny by si zaslúzili nadvázujúce skúmanie, s akymi d'alsími charakteristikami sa ich komunikacné vlastnosti spájajú.

Rozdiely medzi dievcatami a chlapcami

Ako ukazuje tabul'ka c. 3, chlapci mali mierne vyssie bodové skóre, teda o nieco vyssiu smelost' v komunikácii ako dievcatá. Vysledok vsak nie je statisticky signifikantny. Do akej miery je nás údaj porovnatel'ny s inymi stúdiami? Na prekvapenie, v pocetnych stúdiách zist'ujúcich strach alebo smelost' v komunikácii (napr. stúdiách McCroskeyho) sú málokedy vyjadrené rozdiely medzi zenami a muzmi. Je to zaujímavé, pretoze na druhej strane sa vyskumy dostatocne venujú napríklad rozdielom medzi etnickymi skupinami (belosi, Afroamericania, Hispánci) v tejto charakteristike. Vynimkou je R. Bello (1995), ktory skúmal pomocou dotazníka u vysokoskolskych studentov komunikacny strach (apprehension) pri verejnych prejavoch. Nasiel statisticky vyznamné rozdiely medzi zenami a muzmi (zeny mali väcsi komu- nikacny strach), zeny vsak neskórovali horsie ako muzi pri komunikacnom prejave (hodnotenom ucitel'mi vo vysokoskolskom kurze komunikácie). Autor to vysvetl'uje tym, ze hoci majú zeny väcsi komunikacny strach ako muzi (vyjadreny v sebahodnotiacom dotazníku), vedia ho pri aktuálnej komunikácii kompenzovat'. Bello cituje d'alsích autorov (Allen et al., 1982a; Allen et al., 1982b), ktorí potvrdzujú, ze zeny majú väcsi komunikacny strach ako muzi, ale platí to len pri verejnych prejavoch.

Sebapoñatie a ostjchavosf-smelosf v komunikácii

Sebapoñatie respondentov sme dali do vzt'ahu s komunikacnymi vlastnost'ami, pretoze predpokladáme, ze ide o súvislost'. Clovek, ktory má dobré sebapoñatie, by mal v dotazníku deklarovat' aj dostatocnú smelost' v komunikácii. Deskriptívne údaje zobrazuje tabul'ka c. 4. Pripomeñme, ze tato Charakteristika sa merala na skále 1-6, pricom 1 bolo najnizsie a 6 bolo najvyssie sebapoñatie. Celkovy priemer je 3,80, co je nad stredovou hodnotou tejto stupnice (3,5 b.). Súbor gymnazistov teda mal dobré, i ked' nie prehnane vysoké sebapoñatie. V tabul'ke vidno, ze medzi dievcatami a chlapcami je len maly rozdiel, ktory je statisticky nesignifikantny.

Korelácia medzi vysledkom v dotazníku Ako komunikujem a sebapoñatím je 0,57 (statisticky vyznamné na hladine 1 %). Tentó údaj je v súlade s predpokladanou stredne vysokou koreláciou. Pohl'ad do literatúry ukazuje na vel'mi podobné koeficienty. McCroskey et al. (1977) korelovali dotazník komunikacného strachu PRCA s dotazníkom na meranie sebaoceñovania, ktory môzeme chápat' ako príbuzny konstrukt sebapoñatiu. U studentov ucitel'stva zistil korelácie -0,59 az -0,63, u ucitel'ov na základnej a strednej skole -0,54 az -0,58, u státnych zamestnancov -0,72. Záporné koeficienty vyplyvajú z toho, ze islo o komunikacny strach, teda skály v PRCA boli opacne polarizované ako v nasom dotazniku.

Vytipovali sme tiez extrémne podskupiny ziakov násho vyskumného súboru, ktoré mali vel'mi nízke sebapoñatie (AP minus 2SD) a vel'mi vysoké sebapoñatie (AP plus 2SD), a zist'ovali sme, aké mali skóre v dotazniku Ako komunikujem. Podía predpokladanych vzt'ahov medzi sebapoñatím a komunikacnou ostychavost'ou-smelost'ou skupina so slabym sebapoñatím by mala mat' skóre v dotazniku Ako komunikujem hlboko pod priemerom celého súboru nasich gymnazistov (ktory bol 4,2 b.) a, naopak, skupina s vel'mi dobrym sebapoñatím by mala v tomto dotazniku skórovat' vyrazne nad aritmetickym priemerom celého súboru gymnazistov. Tabul'ka c. 5 ukazuje, ze sa tak naozaj stalo.

Pohl'ad dozadu, pohl'ad dopredu

V tejto stúdii sme sa venovali problému ostychavosti verzus smelosti v komunikácii. Pri spätnom pohl'ade na nase zistenia musime konstatovat', ze empirické data, ktoré sme získali o tejto komunikacnej vlastnosti u gymnazistov, neboli nijako prekvapujúce. Dáta mali gaussovské rozdelenie, úroveñ komunikacnej smelosti gymnazistov je v priemere dobrá a v tejto komunikacnej vlastnosti prakticky neexistujú rozdiely medzi chlapcami a dievcatami. Sebapoñatie gymnazistov má stredne vel'kú koreláciu s komunikacnou ostychavost'ou-smelost'ou. Bolo mozné vytipovat' extrémne slabych a extrémne dobrych ziakov v komunikacnej ostychavosti-smelosti. Tí prví si zaslúzia podrobnejsí vyskum a azda aj intervenciu zameranú na redukovanie tohto ich nedostatku. Prekvapujúci vysledok priniesla len adaptácia pôvodného dotaznika Reticence Scale. Nepodarilo sa dokázat' funkcnost' rétorickych kánonov, na ktorych bol pôvodny vyskumny nástroj postaveny.

Tieto zistenia sme získali na základe dobrého vyuzitia mozností kvantitatívneho vyskumu, ale za jeho hranicu sme nepresli. Ak opustíme hranice kvantitatívnej metodológie a prejdeme ku kvalitatívnemu vyskumu, objaví sa siroká paleta vyskumnych otázok, na ktoré nevieme dat' odpoved': Ako reflektuje clovek svoju cinnost' v komunikácii v rÔ2nych dyadickych a verejnych situáciách? Aké problémy pocit'uje pri tvorbe svojho komunikacného prejavu? Ako kompenzuje svoje komunikacné nedostatky? Aké komunikacné situácie si vyberá a, naopak, ktorym sa vyhyba? Preco? Pri odpovediach na tieto otázky sa komunikacná ostychavost-smelost' iste objaví v sytejsích ,,farbách" a bohatsích dátach. Kvalitatívny vyskum by tiez mohol vygenerovat' nové, menej tradicné otázky alebo hypotézy, ktoré by sa prípadne potom mohli stat' predmetom kvantitatívneho vyskumu. Tym by sa opísal cely vyskumny kruh.

Footnote

1 USA je najvyssia trieda materskej skoly organizacnou súcast'ou základnej skoly. V tychto rocníkoch sa dotazník det'om cítal.

Footnote

2 Keaten et al. (1997) publikovali údaje, ako sme uviedli vyssie, v inej stupnici, a preto sa nedajú porovnávat' s nasimi.

References

Literatúra

ALLEN, J. L., ANDRIATE, G. S., CUSICK, R. D. A comparison of communication apprehension in basis studies and non-basic studies students. Paper presented at the Annual Meeting of the Eastern Communication Association, Harford, 1982a.

ALLEN, J. L., 0'MARA,J., LONG, K. M. The effects of communication avoidance, learning styles, and gender upon classroom achievement. Paper presented at the Annual Meeting of the Speech Communication Association, Boston, 1982b.

ALLEN, M., BOURHIS, J. The relationship of communication apprehension to communication behavior: A meta-analysis. Communication Quarterly, 1996, roc. 44, c. 2, s. 214-226.

BELLO, R. The public speaking apprehension and gender as predictors of speech competence. Paper presented at the Annual Meeting of the Southern States Communication Association, New Orleans, 1995. ERIC document ED 384 944.

GAVORA, P. Smelost' a ostychavost' v komunikácii ziakov. Komensky, 2008, roc. 132, c. 3, s. 24-27.

HECHT, M. L. The conceptualization and measurement of interpersonal communication satisfaction. Human Communication Research, 1978, roc. 4, c. 3, s. 253-264.

HOLBROOK, H. T. Communication apprehension: The quiet student inyour classroom. 1987. In ERIC Digest, ED 284315. [cit. 2004-10-1]. Dostupné z: <www.ericdigests.org/pre-926/quiet.htm>.

KEATEN, J. A., KELLY, L., FINCH, C. Development of an instrument to measure reticence. Communication Quarterly, 1997, roc. 45, c. 1, s. 37-54.

KRAUS, J. Rétorika a recova kultura. Praha: Karolinum, 2004.

McCROSKEY, J. C. Measures of communication-bound anxiety. Speech Monographs, 1970, roc. 37, s. 269-277. [cit. 2001-09-18]. Dostupné z: <www.as.wvu/edu~jmccrosk/41.htm>.

McCROSKEY, J. C. Oral Communication: A reconceptualization. Communication Yearbook, 1982, c. 6, s. 136-170. [cit. 2010-09-27]. Dostupné z: <www.jamescmccroskey.com/publications/101.pdf>.

McCROSKEY, J. C. Reliability and validity of the willingness to communicate scale. Communication Quarterly, 1992, roc. 40, c. 1, s. 16-25.

McCROSKEY, J. C., ANDERSEN, J. F., RICHMOND, V. P., WHEELESS, L. R. Communication apprehension of elementary and secondary students and teachers. Communication Education, 1981, roc. 30, c. 1, s. 122-132. [cit. 2010-09-24]. Dostupné z: <www.as. wvu/edu~ jmccrosk/95 .htm>.

McCROSKEY, J. C., BEATTY, M. J. M., KEARNEY, P., PLAX, T. G. The content validity of PRCA-24 as a measure of communication apprehension accross communication contents. Communication Quarterly, 1985, roc. 33, c. 3, s. 165-173. [cit. 2001-09-17]. Dostupné z: < www. as .wvu/edu~ jmccrosk/127.htm>.

McCROCKEY, J., DALY, J. A., RICHMOND, V. P., FALCIONE, R. L. Studies of the relationship between communication apprehension and self-esteem. In Human Communication Research, 1977, roc. 3, c. 3, s. 269-277. [cit. 2010-09-28]. Dostupné z: <www.jamescmccroskey.com/publications/075.pdf>.

McCROSKEY, J. C., McCROSKEY, L. L. Self-report as an approach to measuring communication competence. Communication Research Reports, 1988, roc. 5, c. 2, s. 108-113. [cit. 2001-09-17]. Dostupné z: <www.as.wvu/edu~jmccrosk/143.htm>.

NEER, M. R. The development of an instrument to measure classroom apprehension. Communication Education, 1987, roc. 36, c. 2, s. 154-166.

PHILLIPS, G. M. Reticence: Pathology of the normal speaker. Speech Monographs, 1968, roc. 35, s. 39-49.

PHILLIPS, G. M. Communication incompetencies. A theory of training oral performance behavior. Carbondale: Southern Illinois University Press, 1991.

REKART, D. M., BEGNAL, C. F. Accoustic characteristics of reticent speech. Journal of Voice, 1989, roc. 3, c. 4, s. 324-336.