QUO VADIS ELEMENTARPÄDAGOGIK? BILDUNG ZWISCHEN "BILDUNGSOFFENSIVE" UND "BILDUNGSWAHN"

Abstract

A responsible pedagogy and psychology must move towards the specific steps of the age of the child. One must give up to the representation of a child "as perfect as possible beginning with the early stages of childhood", because a childhood is built on the fact that a child may / must make mistakes in order to know his/her own strategies of action and from mistakes and from actions that are less appropriate to draw those consequences that would open new avenues for action. Children need active teaching models to help them orientate in the multitude of action possibilities. [PUBLICATION ABSTRACT]

Headnote

Abstract: A responsible pedagogy and psychology must move towards the specific steps of the age of the child. One must give up to the representation of a child "as perfect as possible beginning with the early stages of childhood", because a childhood is built on the fact that a child may / must make mistakes in order to know his/her own strategies of action and from mistakes and from actions that are less appropriate to draw those consequences that would open new avenues for action. Children need active teaching models to help them orientate in the multitude of action possibilities.

Keywords: elementary pedagogy, training, practical training, child development.

Ausgangsthese:

Bei dem derzeitig aktuellen und weit verbreiteten öffentlichen Bildungsverständnis sowie der damit verbundenen "Bildungspraxis in Kindertageseinrichtungen" kommt

* eine für das Kind erfahrbare, tiefe Erlebnisqualität zu kurz,

* die Frage der erleb- und verwertbaren Sinnhaftigkeit eines Bildungsangebotes für die aktuelle Lebenssituation des Kindes kaum auf,

* ein unmittelbares, tiefes Glücksempfinden für das gegenwärtig erfahrene Leben kaum zum Tragen!

Gleichzeitig liegen Ergebnisse und Erkenntnisse aus dem Feld der Bildungs- und Hirnforschung vor, dass genau diese drei genannten Merkmale für eine "nachhaltige Bildung" notwendig und damit unverzichtbar sind (Zimpel, A.F., 2010; Crain, W., 2005; König, A., 2010; Brandes, H., 2008/ Hüther, G., 2005; Astington, J.W., 2000; Markova, D., 2005; Gebauer, K., 2007).

Bildung wird "bedarfsgerecht" zusammengestellt und so konzipiert, dass sie "effiziente Lernauswirkungen" ermöglicht, mit der Folge, dass so genannte Bildungsblüten in einer bildungsfernen Elementarpädagogik entstehen (können):

* Aus miteinander vernetzten Bildungsbereichen werden "isolierte Fächer" und "fachspezifische Unterrichtseinheiten";

* in Kindern vorhandenen Forschungsinteressen werden immer weniger aufgegriffen und stattdessen durch erwachsenengesteuerte "Forschungsangebote" ersetzt;

* statt erlebte bzw. erlebbare Alltagssituationen mit Kindern forschend und zeitunbegrenzt zu erkunden werden ganz spezielle "Forschungskoffer" angeschafft, um damit gezielte und zeitbegrenzte Beschäftigungsangebote durchzuführen;

* statt im Leben der Kinder - sowohl im Innenbereich als auch im Außenbereich - die ungezählten Alltagsphänomene zu untersuchen, werden extra Forschungsorte/ Forscherinseln eingerichtet, Forschertische aufgestellt, Forscherecken abgegrenzt, Forschungszeiten festgesetzt und Forschungsregeln genau festgelegt, um nicht zuletzt auch "Lerntagebücher" und "Portfolios" als Beweisquellen für eine Forscheraktivität der Kinder erstellen zu können.

Aus diesem Bildungsverständnis heraus wird die Bildungsarbeit in vielen Kindertageseinrichtungen wie folgt verstanden und entsprechend konzipiert:

* Die Fachkraftholt alle Kinder zusammen, gibt entsprechende Informationen ein, stellt bestimmte Aufgabenstellungen und Fragen vor, so dass Kinder meist nur reagieren können/ dürfen;

* In den zu nutzenden Forschungskoffern stecken so genannte Forschungsgegenstände, die fein säuberlich strukturiert und fächerspezifisch geordnet sind. Getreu dem Motto: "Bildung" geschieht - wie im klassischen Schulunterricht - in einem Fächerkanon (jedes "Fach" ist ein "Fach für sich" und wird in genau geplanten Teilschritten umgesetzt.)

* Lebensbereiche und Alltagssituationen der Kinder werden im Tagesablauf in Arbeits-, Lern-, Spiel- und Freizeitfelder aufgeteilt: von dann bis dann wird gespielt, von dann bis dann geforscht, von dann bis dann sich bewegt und von dann bis dann gegessen, geschlafen, philosophiert...

Das Dilemma der aktuellen Bildungsarbeit in außergewöhnlich vielen Kindertageseinrichtungen muss daher leider wie folgt charakterisiert werden:

* Die Selbstbildung des Menschen wurde/ wird zu einer belehrenden (= entleerenden) Bildungspädagogik funktionalisiert.

* Nicht das Fühlen, Denken, Spielbedürfnis oder eigene Handlungsideen der Kinder stehen im Mittelpunkt des Tagesgeschehens, sondern eine von Erwachsenen erdachte und konzipierte Bildungssystematik bestimmt die so genannten Bildungsschwerpunkte und den Ablauf der "Bildungsarbeit".

* Bildung wurde/ wird in den "Bildungsrichtlinien ..." systematisiert und zu "Bildungsprogrammen" zusammen getragen, die dazu verleiten, in ein fächerkanonorientiertes Denken und Agieren zu verfallen.

* Dies hat zur Folge, dass eine von außen gesetzte Systematik eine Erwachsenensystematik ist, die künstlich hergestellt wird und dazu dient, die Welt der Kinder logisch (!) - statt erlebnisnah und alltagsorientiert - zu ordnen. Kinder brauchen i h r e persönlich bedeutsamen Forschungsmöglichkeiten in i h r e n individuell erlebten Lebenswelten - und das ist stets und überall möglich.

* Dort, wo "Bildung als Programm" verstanden und "angeboten" wird, gerät eine >Bildung aus 1. Hand< (Prof. Schäfer) immer mehr in den Hintergrund!

* Damit bemächtigt sich die didaktisierte Schulpädagogik der Elementarpädagogik, die ihre Eigenständigkeit damit gleichsam (sicherlich ungewollt) unaufhaltsam aufgibt.

Grundsatzmerkmale heutiger Kindheiten in Deutschland

Alle Ergebnisse und Erkenntnisse der gegenwärtigen Kindheitsforschung machen deutlich, dass es aufgrund der aktuellen Gegebenheiten nicht mehr möglich ist, von einer >unbelasteten Kindheit in Deutschland< zu sprechen, weil es eine allgemein positiv geprägte und zeitlich gesonderte, altersgemäß mehr oder weniger abgeschlossene >eigenständige Lebensphase Kindheit< nicht mehr gibt (Aden-Grossmann, W., 2010/ Hurrelmann, K., 2009/ Konrad, F.-M. + Schultheis, K., 2008, vgl.: Kullmann, K.,2009. / vgl. 13. Kinder- und Jugendbericht, 2009).

Insofern ist es zutreffend, von "Kindheiten mit besonders typischen Einflüssen und häufigen Kindheitserfahrungen" zu sprechen. Zwar ist es vielen Kindern heute leichter und eher als in vergleichbar zurückliegenden Generationen möglich, kognitive Entwicklungsmöglichkeiten aufzunehmen und zu nutzen, allerdings ist es ihnen schwerer möglich, sich emotional stabil und räumlich-körperlich zu entfalten!

Stabile >Beziehungsverhältnisse< verändern sich in eher punktuelle >Erziehungsverhältnisse<, in denen Kinder starken Verhaltenserwartungen einer deutlich Erwachsenenwelt geprägten Umgebung ausgesetzt sind. Die den Kindern zur Verfügung stehenden Entfaltungschancen, die ungleich höher sind als Kindern und Jugendlichen vergangener Generationen, sind aber auch stets mit neuen Belastungen verbunden, weil sie die individuell möglichen Entwicklungsmöglichkeiten häufig strapazieren und die Bewältigungskapazitäten mancher Kinder und Jugendlichen überfordern (können). Darin ist auch der Hintergrund für viele Verhaltensirritationen bei Kindern und Jugendlichen vor allem in den Bereichen der persönlichkeitsbezogenen, sozialen und emotionalen Auffälligkeiten zu sehen und zu verstehen (Trapmann, H. + Rotthaus, W., 2003; Fröhlich- Gildhoff, K., 2007; Döpfner, M. + Petermann, F., 2008; Herbst, Th., 2010).

Immer mehr Kinder laufen"neben der Erwachsenenwelt" her und werden in der Verarbeitung ihrer Lebenswelt alleingelassen, ohne grundlegende Kompetenzen zu besitzen, ihr Leben selbstständig und autonom in den Griffzu bekommen. Kinder sind in eine >Erwartungswelt< der Kinderkrippe, des Kindergartens, ihrer Eltern, ihres Wohnbereiches und ihrer Freundesclique eingebunden, ohne häufig einen selbsterfahrungsorientierten Freiraum zu erhalten, um zu sich selbst zu finden und mit sich selbst (sowie in der Folge mit ihrem unmittelbaren Umfeld) kompetent umgehen zu können. Wurden Kinder früher als unfertige, un[ter]entwickelte Wesen eingeschätzt, so werden sie heute von "bildungsaktiven Erwachsenen" als kindliche Persönlichkeiten betrachtet mit "förderungsnotwendigen Potenzialen". Sie werden häufig wie ernstzunehmende Akteure eingestuftund befinden sich gleichzeitig in einer abhängigen, erwartungszentrierten Position. Insoweit tragen Erwachsene (Amateure und professionelle Fachkräfte) täglich dazu bei, Kindheiten in einem Widerspruch einzuschätzen. Entsprechend widerspruchsvoll entwerfen sie in ihren Vorstellungen ein "Bild vom Kind" und gestalten den Alltag von Kindern auch häufig uneinheitlich, was zur weiteren Irritation bei Kindern führt. Kinder brauchen mehr denn je Entwicklungssicherheiten, um eine stabile Identität aufzubauen.

An dieser Stelle sei auch noch einmal darauf hingewiesen, dass schon zu Beginn der 80er Jahre der amerikanische Soziologe Neil Postmann mit seinem Aufsehen erregenden und bis heute bedeutsamen Buch vor dem Verschwinden der Kindheit eindringlich gewarnt hat. Und auch schon 1990 sprach H. Zeiher von einer >Kindheit, die organisiert und isoliert ist< (1990, S. 20), Kindheit heute kein Kinderspiel mehr sei und dass der Alltag vieler Kinder ein "Leben in Bedingungen" abbildet (S.23). Kindheitsforscher sprechen gar von einem Kinderalltag im Zeittakt industrieller Fertigung (Hurrelmann) und beklagen eine "Durchrationalisierung des Kinderlebens nach Schichtdienst und Stundenplan. Gemeint ist eine ökonomische Zeitplanung bis in die Kinderkrippe hinein.

So scheint es selbst in der Vorstellung der Erwachsenenwelt kaum vorstellbar was passieren würde, wenn Kinder fein gekleidete Damen oder Herren mit Holunderbeeren bewerfen oder Mutproben unter Beweis stellen würden, indem sie Regenwürmer verspeisen. Kinder, die sich zusammenfinden und eine feste Gruppe bilden, geraten schnell in den Verdacht, einer "Bande" anzugehören, von der eine Gefahr für andere ausgehen könnte und Kinder, die sich schließlich den hohen und ständigen Erwartungen von Erwachsenen entziehen würden bekämen schnell das Prädikat eines "bildungsunwilligen" Kindes.

Die ehemalige Präsidentin des Deutschen Bundestages, Prof. Dr. Rita Süßmuth, hat schon vor über 20 Jahren in einem Zeitschriftenaufsatz drei Begriffe in die öffentliche Diskussion gebracht, die die bisherigen Ausführungen zusammenfassend bündeln. Ihre Betrachtungen von Kindheiten in einem so hoch industrialisierten Land wie Deutschland beschreiben das Kinderleben als eine weitestgehend verplante und verpädagogisierte Zeit, die Kinderzeiten als eine in viele Zeitsegmente aufgeteilte und aus ganzheitlichen Zusammenhängen zerrissene Angelegenheit sowie die Kinderwelten als eine eingeengte und immer künstlicher gestaltete und eingegrenzte Erfahrungsvielfalt. Kommt es nun zu einer zusätzlichen Berücksichtigung des weiteren Zeitverlaufs zwischen den wiedergegebenen Aussagen vom Jahreswechsel 1988/89 und dem heutigen Zeitpunkt, so muss und kann von einer deutlichen Verschärfung des Problems ausgegangen werden. Wenn Prof. Dr. Süßmuth schon damals von einem zunehmendem "Verlust an Erfahrungen" (S.7), "arrangierten Erfahrungsräumen", einer "Vereinzelung der Kinder" und "Erfahrungsarmut" sowie "kaum vorhandenen Spielräumen"(S.8) spricht und ihre Hauptaussage darin endet, dass sie die These vertritt, "eine Gesellschaft, die ihre Kinder nicht versteht und schätzt, wird sie in Zukunftverlieren" (S.9), dann ist nachvollziehbar, wie schwierig es für Kinder und Jugendliche ist und in naher Zukunftimmer schwieriger werden wird, eine weitestgehend unbeschwerte Kindheit zu erleben, Identität zu entwickeln und Selbst-, Sach- sowie Sozialkompetenzen auf- und auszubauen.

Richtig ist: Schon der Säugling besitzt bereits kurz nach der Geburt Interaktions-, Kommunikations- und Lernbereitschaften, die durch Interesse und Neugierdeverhalten an seinem unmittelbaren Umfeld gekennzeichnet sind. Er sucht mit all seinen Sinnen nach Anregungsimpulsen und möchte gleichzeitig einen Einfluss auf die ihn interessierenden Objekte/ Abläufe nehmen. Welche Objekte und Abläufe von Interesse sind, können nur durch aufmerksame, sorgfältige Beobachtungen ausgemacht werden. Darüber hinaus haben auch Forschungsergebnisse der Neurobiologie gezeigt, dass beispielsweise die Gehirnstrukturen des Menschen mit der Geburt nicht genetisch festgelegt sondern durch Umwelteinflüsse in Bau und Funktion veränderbar sind (Stichwort: neuronale Plastizität). Das heißt, dass das menschliche Gehirn nicht alle bedeutsamen Informationen aus dem unmittelbaren Umfeld wie mit einem Fotoapparat lediglich ablichtet, sondern dass es seine Vernetzungen nach den Aspekten (neu) konstruiert, die erkannt und bestätigt bzw. ergänzt oder neu verknüpftwerden.

Dadurch, dass persönliche Erfahrungen, Erlebnisse, Eindrücke und Gefühle wie beispielsweise Sorgen, Freude, Ängste, Hoffnung, Unsicherheit, Entlastung oder Glücksempfinden ihre Spuren im Substrat des Gehirns hinterlassen, stehen solche psycho-sozialen Prozesse mit entsprechenden neurobiologischen Vorgängen stets in eine permanenten Austauschprozess.

Die Frage, wie es möglich sein wird, diesen vielfältigen Tendenzen von zerstörten bzw. verstörten Kindheiten professionell und kompetent entgegenzuwirken, ist nur durch einen konsequenten Perspektivwechsel zu beantworten, damit in Kenntnis dieser pädagogischen und sozialen Wirklichkeit neue Handlungsstrategien zum Tragen kommen (können).

Konsequenzen fur eine gegenwartsorientierte Padagogik

Sichere Bindungserfahrungen machen Kinder stabil, bildungsinteressiert und lernaktiv!

Nur wenn Kinder

* ihre Bindungsperson als einen >grundsatzlich sicheren Hafen< erleben, den sie bei Verunsicherungen, Angsten und Verlassenheitsgefuhlen gerne, freiwillig und selbstmotiviert aufsuchen,

* durch die identischen Verhaltensweisen der Bindungspersonen Sicherheit, Annahme und Hilfe erleben durfen,

* bei Sorgen, Kummer und Trennung die Nahe zu ihrer Bindungsperson suchen und finden,

* schon sehr fruh durch intensive Bindungserfahrungen immer weniger auf Bindungserlebnisse angewiesen sind und sich mit einem Gefuhl der inneren Grundsicherheit auf die "Erkundung der grosen, weiten Welt" einlassen und ihrem innewohnenden Forscherdrang nachgehen,

* motiviert und freiwillig uber ihre Gefuhle berichten und dabei emotionale Belastungen ebenso "ungehemmt und unkontrolliert" zum Ausdruck bringen wie Augenblicke der Freude und des tiefen Glucksempfindens,

dann bauen Kinder ihre Lernmotivation, ihre Selbstbildungs- und Lernfreude sowie ihre Anstrengungsbereitschaftauf und aus!

Es ergeben sich daher folgenotwendige Konsequenzen fur eine bildungs- und zugleich kindorientierte Padagogik, in der sich die Selbstbildungskrafte der Kinder entwickeln konnen und fur ein nachhaltiges Bildungspotenzial sorgen:

* Es ist notwendig, verstarkt dafur zu sorgen, dass Kinder auch Kinder sein durfen.

* Eine verantwortungsvolle Padagogik und Psychologie hat sich der spezifischen Alterstufe der Kinder zuzuwenden und darf nicht darauf ausrichtet sein, die Gegenwart von Kindern einer Zukunftzu opfern.

* Die Vorstellung von einem moglichst "fruhzeitig perfekten Kind" ist aufzugeben, weil Kindheiten darauf aufbauen, dass Kinder Fehler machen durfen/ mussen/ sollen, um eigene Handlungsstrategien kennen zu lernen und aus Fehlern bzw. handlungsorientierten Umwegen neue handlungsleitende Konsequenzen zu ziehen.

* Kinder brauchen bildungsaktive Vorbilder, die ihnen helfen, sich in ihren Handlungsmöglichkeiten orientieren zu können.

* Kinder brauchen statt einer verstärkten "kognitiven Förderung" Seelenproviant, der ihnen hilft, ein stabiles Persönlichkeitsfundament im Sinne einer nachhaltigen Persönlichkeitsbildung auf- und auszubauen.

* Kinder sind auf Erwachsene angewiesen, die immer wieder die Aufgabe an sich selbst stellen, Kinder in ihren aktuellen, vielfältigen Ausdrucksformen zu verstehen statt Kinder in defizitorientierten Bewertungsschemata zu klassifizieren.

* Kinder brauchen vor allem das Gefühl von Sicherheit, um neue Handlungsschritte zu entdecken, Handlungsperspektiven zu entwickeln und alternative Handlungsmöglichkeiten zu internalisieren.

* Kinder brauchen feste Bindungen und zuverlässige Beziehungen, um sich auch bei persönlichkeitsverletzenden Rückschritten mit Zuversicht und Engagement den neuen, täglichen Herausforderungen und Notwendigkeiten zu stellen.

* Kinder brauchen keine künstlich arrangierten (Bildungs)Lebenswelten sondern umfassende und umfangreiche Handlungs(spiel)räume, in denen sie reale, fassbare, Erfahrungen machen und die sie ihrem aktuellen Leben zuordnen können;

* Kinder brauchen zur Wahrnehmung, Festigung und Verarbeitung ihrer Erfahrungen, Erlebnisse und Eindrücke ausreichend Zeit und Ruhe, um Sinnzusammenhänge zwischen ihren Handlungsschritten und deren Konsequenzen zu entdecken, zu verstehen und zu wiederholen.

* Kinder sind auf ein stabiles Selbstbewusstsein angewiesen, um mit zunehmendem Alter selbstständig, lernfreudig, handlungsaktiv und anstrengungsbereit alltägliche Aufgaben einer verantwortungsvollen Lebensgestaltung auf sich zu nehmen. Dieses stabile Selbstbewusstsein ergibt sich aus einer emotional-sozialen Stabilität, die Kinder durch eine wertschätzende Kommunikation in Sicherheit bietenden Alltagssituationen aufbauen und nicht durch "Bildungsprogramme aus zweiter Hand" (Prof. Dr. Gerd Schäfer) entwickeln können.

* Kinder brauchen Erwachsene, die mit Optimismus, Lebensfreude und Einsatzbereitschaftan einer Welt mitarbeiten, die sich für eine Wiederherstellung bzw. Bewahrung des >eigenständigen Zeitraumes KINDHEITEN< aktiv und engagiert, überzeugt und identisch einsetzen.

Prüfen Sie gerne selbst einmal in einer selbstkritischen Betrachtung Ihres Alltags, mit wie viel Engagement, Innovationsfreude, Mut, Anstrengungsbereitschaft, Lebensbejahung, innerer Zufriedenheit, Arbeitsfreude, Lebendigkeit und innerer Anteilnahme am Leben der Kinder Sie an der Wiederherstellung bzw. Aufrechterhaltung einer solchen lebenswerten BILDUNGSWELT aktiv beteiligt sind.

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