La aplicación del método observacional constituye una herramienta útil y adaptada a una gran variedad de propósitos y circunstancias de la evaluación psicológica -y de la investigación educativa- que se realiza en contextos de enseñanza/aprendizaje. Su materialización ha de respetar dos condiciones. Por una parte, la complejidad que entraña su planificación y aplicación se ha de conjugar con su necesaria asequibilidad a la realidad del aula, lo que determina, por ejemplo, la necesidad de un cierto grado de formación y entrenamiento por parte de quien lo utilice. Por otro lado, la exigencia de que todo proceso de evaluación siga la lógica de la investigación científica, obliga a garantizar el máximo de rigor en su diseño y de objetividad en sus resultados.
Estos dos requisitos de la metodología observacional van a sustentar su presentación como potente instrumento al servicio del psicólogo de la Educación para su actividad evaluadora. Y permiten diferenciar este procedimiento de evaluación de la observación casual, asistemática, cotidiana y espontánea que también se produce en el aula, que se ve facilitada mediante el uso de guiones, escalas, pautas.... de observacion, y de la que se ha de reconocer su indudable valor.
La noción de observación a la que se van a referir -y van a ayudar a instrumentar- los párrafos siguientes, es la de un procedimiento dirigido a articular una percepción deliberada de conductas manifiestas y no manipuladas -que pueden seleccionarse previamente- y su interpretación, para captar su significado, de modo que mediante su registro sistemático, objetivo y específico en entornos educacionales, y tras su codificación y análisis, ofrezca resultados válidos y precisos referidos a un modelo de conocimiento y de actuación psicológica en tales contextos. Esta definición respeta la cientificidad exigible a todo instrumento de evaluación; y orienta la observación hacia la realidad sin distorsión previa, hacia conductas espontáneas y sin "preparar", hacia hechos naturales -únicamente susceptibles de control externo, para no incurrir en experimentación- y manifiestos, a efectos de limitar al máximo los procesos inferenciales. Porque lo que se pretende al utilizar un método descriptivo de evaluación como es el observacional es "fotografiar" fenómenos conductuales en sí mismos y tal y como se presentan, y no obtener "radiografías" de lo no observable, a cuyo conocimiento se accede preferiblemente con otros instrumentos, complementarios al que nos ocupa en los correspondientes planes de evaluación, y que pueden dotar de consistencia a los datos que ofrece. Por tanto, existe un problema respecto al atributo de observabilidad que obliga a circunscribir el empleo de la metodología observacional a conductas exteriorizadas con soparte verbal o motor, y percibidas por igual por diferentes observadores. Ello no impide que se considere la posibilidad de observar indirectamente otras conductas (i.e., respuestas cognitivas, emocionales .... ), pero renunciando, a priorí a su verificación independiente por su mayor cuota de inferencia (lo que justifica sobradamente los recelos que inspira su incorporación a la metodología observacional).
PLANIFICACION
Una vez definido el marco conceptual de la observación de conducta como método de evaluación, se va a proceder a su presentación, ajustada ya a un planteamiento procesual. La razón fundamental para ello, reside en el hecho de que la metodología de observación no configura un procedimiento "enlatado" de evaluación, con un formato generalizable a cualquier situación, y cuyo uso se ajuste a unas normas de aplicación predefinidas similares a las de los tests estandarizados, por ejemplo. Por el contrario, la indicación de su uso exige de los psicólogos de la Educación su diseño específico y coherente con los supuestos de cada plan de evaluación (objetivo delimitado, problema identificado, hipótesis planteada e información precisada), o el asesoramiento a su planificación por otros profesionales de la Educación, previo a su aplicación.
En este sentido, se va a ir detallando el proceso de toma de decisiones que conduce al diseño particular y riguroso de observaciones de conducta integradas en planes de evaluación, y tal proceso se va a ir ilustrando en cada una de sus fases mediante una ejemplificación de observación de interacciones -de conductas sociales que seguramente resultará muy familiar a gran numero de miembros de los antiguos equipos multiprofesionales del M.E.C.
1ª decisión: pertinencia
Ya se ha señalado que el método observacional no es del todo polivalente, por lo que no es generalizable a todo proceso de evaluación. Su uso está indicado para la medida de conductas manifiestas que el sujeto -el alumno y/o el profesor pueden variar deliberadamente en multitud de ocasiones y sin restricciones por parte de quien las observa. A este criterio de elección, referido a su objeto, se tiene que añadir el de que su uso se hace necesario cuando no sea posible utilizar otros procedimientos, ya sea por su complejidad, por el limitado alcance interpretativo que posibilite la percepción que realicen, o por ofrecer información escasamente relevante para los objetivos del proceso de evaluación.
Las conductas que pretendemos estudiar en nuestro ejemplo -las interactivas-, claramente incluyen el atributo de observabilidad, es decir, de ellas se puede realizar una percepción directa y contrastable, gracias a su soparte verbal y motriz. Por otra parte, vamos a codificar y analizar tales conductas a partir de su registro objetivo, sistemático y específico para obtener unos resultados válidos y precisos. Lo que determina el recurso a un procedimiento científico, frente a otros más estimativos (i.e., cuestionarios o entrevistas a terceros), de acuerdo a nuestro hipotético plan de evaluación trazado. Esto no supone excluir definitivamente un tratamiento más inferencial del objeto de estudio, ya que se puede incorporar a un plan evaluador diferente al de nuestro supuesto.
Este planteamiento inicial, por tanto, aconseja la opción por la metodología observacional, dado que es la que mejor se ajusta a los requisitos derivados de nuestro propósito.
2ª decisión: grado de sistematización
El rango de posibilidades para elegir, en este terreno, define un continuum en uno de cuyos extremos se sitúa la observación ad libitum -la que se realiza sin estructuración previa ni control externo-, y en el otro la observación sistematizada.
La observación escasamente sistematizada es aconsejable para el estudio de comportamientos complejos, en relación a los cuales no se dispone de un encuadre teórico de referencia, con el fin de alcanzar un soparte para el diseño de un proceso de observación sistematizado, o para interpretar lo observado de ese modo mediante otras técnicas complementarias. Se trataría de una observación inicial que puede revelar aspectos desconocidos de la conducta, o excluir los menos interesantes para limitar el alcance la observación a lo más provechoso para el fin propuesto.
El registro de los datos de la conducta observada de esta manera es preferentemente narrativo. La observación ad libitum los recoge en una "hoja en blanco", por definición. Pero es preferible dotar a este primer contacto observacional de cierta estructura. Por ejemplo, se puede recurrir a un sistema de registro como el propuesto en la Figura 1, que permite "narrar" las conductas verbales y no verbales de un alumno, las de las personas que interactúan con él, su identificación, y la secuencia del suceso mediante indicaciones cada cierto número de minutos.
Por supuesto, el diseño de un proceso de observación escasamente sistematizado no requiere adoptar todas las decisiones que se están exponiendo.
Por el contrario, la observación sistematizada -la más utilizada en evaluación conductual- pretende descubrir y precisar, con el mayor grado de exactitud posible, determinados componentes de la conducta que ofrecen valor predictivo y heurístico. Esto se va a lograr otorgando al proceso el máximo de estructuración y control externo al determinar claramente las conductas a observar, la fórmula para su cuantificación, los requisitos de la situación en la que se van a registrar, su muestreo, la técnica de registro que se va a usar.... todo ello como resultado del proceso de toma de decisiones que se está presentando.
Para la adopción de tales decisiones se puede optar por una de dos estrategias. Se puede optar por una vía inductiva y empírica que se inicia con un "estudio piloto" previo basado en la observación escasamente sistematizada, cuando no se dispone de un soparte teórico del que derivar la especificación y definición de las conductas objeto de observación. 0 se puede seguir una estrategia deductiva y racional, si se toma como referencia un constructo teórico con una cobertura y consolidación suficiente para la fundamentar las relaciones entre las diversas conductas manifiestamente observables. Tal sería el caso, por ejemplo, del recurso a determinada teoría de la comunicación humana para codificar la conducta comunicativa que se haya decidido observar en la interacción profesor/alumno.
En definitiva, la vocación de la metodología observacional es la de dotar a los procesos particulares que en ese marco se elaboren, de un alto grado de sistematización y control externo (nunca interno); y la utilidad de la observación menos estructurada no es otra que la de facilitar la consecución de esos objetivos en un proceso posterior de sistematización.
El método de observación que se está planificando, de acuerdo a la recomendación anterior, va estar sistematizado en todos sus componentes. Puede resultar irrelevante señalar si para ello se ha seguido una vía empírica o se ha seguido una estrategia conceptual. No obstante, dado que se trata de un supuesto inspirado en un proceso real, se puede indicar que éste se ajustó, probablemente, a la segunda opción, por disponer de una categorización de la conducta social infantil en entornos escolares que sustenta suficientemente el plan de observación de acuerdo a su propósito.
3º decisión: observador
En este terreno se puede elegir básicamente entre dos opciones. Por un lado, pueden ser los psicólogos de la Educación quienes planifiquen, registren e interpreten la observación; o pueden realizar una labor mediada por otras personas -profesores, otros profesionales de la Educación, padres-,... debidamente formadas y entrenadas en la técnica del registro de conducta, respecto a la que aquéllos jugarían un papel relevante en el diseño del proceso y en la explicación de sus resultados, y éstos en la "toma de datos".
Además de la identificación de los responsables de las diferentes fases del proceso de observación, en este plano se suscita la cuestión del nivel de participación del observador (en concreto, de la persona responsabilizada de su registro), en la situación de observación. En este sentido, se puede considerar un nuevo continuum que se extiende desde la observación no participante, cuya expresión máxima sería la de la total ausencia de interacción entre el observador y la persona observada (profesor, alumno .... ), que, además, desconoce que lo está siendo; y la observación participante, en la que establece un grado variable de interacción entre ambos (su máxima expresión sería la autoobservación, en la que observador y observado coinciden en la misma persona -i.e., el profesor que describe su actividad en el aula-, pero que se aleja de la noción de observación que dirige esta exposición). La observación no participante favorece en gran medida la validez ecológica del proceso, al garantizar la naturalidad y espontaneidad de las conductas observadas. La observación participante proporciona mejor conocimiento del sujeto observado, pero puede introducir sesgos derivados de la intervención, no deliberada, del observador sobre la situación. Un ejemplo de la observación del primer tipo puede ser el de la de los alumnos jugando en el patio de recreo. Un ejemplo de la segunda modalidad puede ser la realizada por un profesor a uno de sus alumnos, mientras participa con él, y con un grupo reducido de compañeros, en un juego didáctico en aula.
Por último, se puede anticipar que la figura del observador puede constituir una fuente importante de variables intervinientes -de sesgos- en la propia observación. A ello se dedicará cierta atención al comentar el alcance y los límites del método observacional.
La decisión adoptada a este respecto en nuestra ejemplificación es la de que la observación de la conducta social de ciertos alumnos va a ser diseñada, registrada y analizada por un psicólogo de un equipo interdisciplinario de orientación, previamente a la comunicación de sus resultados a los profesores de tales alumnos.
4ª decisión: sujeto/s
Las limitaciones sensoriales y atencionales de la especie humana forzarían la dispersión del observador ante un grupo numeroso de sujetos observados (i.e., todos los alumnos de un aula). Por ello, procede seleccionar los sujetos de la observación, teniendo en cuenta que lo más recomendable es la observación individual o, en determinadas circunstancias, la de pequeños grupos (i.e., dos o tres alumnos que comparten una mesa, diadas profesor-alumno o alumno-alumno,...). Por otra parte, es preciso tener en cuenta que ampliar la extensión de la observación (sujeto vs. grupo) conduce a disminuir su intensión (componentes precisos vs. genéricos de la conducta) lo que es incompatible con una observación sistematizada.
Generalmente, la metodología observacional en aula se inscribe en planes de evaluación conducentes a la adopción de medidas de intervención, referidas a alumnos o a su entorno inmediato. Pero también se puede plantear con otros fines más experimentales y generales (i.e., evaluación de programas de cierto grado de cobertura, investigación sobre la práctica educacional .... ). En tal caso, es necesario establecer un muestreo entre los sujetos, de acuerdo a criterios de representatividad y amplitud operativa, por lo anteriormente expuesto.
Nuestra observación de la conducta interactiva de los alumnos se va a realizar con el segundo propósito (en concreto, el de conocer los efectos de la integración escolar sobre la conducta social de los alumnos). A tal fin se decide que se observará individualmente a todos los alumnos participantes en el Programa de Integración Escolar de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales, y al mismo número de alumnos elegidos al azar de entre el resto, que en el curso actual están escolarizados en la Educación Infantil y el Primer Ciclo de la Educación Primaria de determinado colegio.
5ª decisión: unidades de análisis
Constituye la decisión más compleja y delicada, pero más importante y específica de cada planificación observacional. Probablemente, las opciones que se realicen ante el resto de las posibilidades de decisión para la estructuración de observaciones en otras áreas del conocimiento y de la intervención psicológica (clínica, de pareja, organizacional, social, familiar .... ), sean comunes a las realizadas para sistematizar observaciones inscritas en planes de evaluación en el ámbito educativo. Pero las decisiones que se adopten en este plano necesariamente serán de diferente naturaleza por la especificidad diferencial de tales áreas profesionales.
Se trata de considerar el problema de la segmentación del flujo de la conducta, en lo que se refiere a su especificación en unidades de observación, de acuerdo al propósito de cada evaluación. El grado de tal segmentación es algo a decidir, para situar en algún punto del continuum moralidad-molecularidad la definición de la conducta a observar, ya que cualquier conducta se puede describir en una serie de actos de mayor a menor especificidad. Así, por ejemplo, se puede planificar la observación sistematizada de los intercambios comunicativos de un alumno sordo en una Escuela Infantil, o los de un alumno con un trastorno grave del desarrollo en un colegio de Educación Especial. En este sentido, se puede decidir que las unidades en las que se va a categorizar el área de la conducta sometida a observación serán las de conducta no intencional, conducta intencional no comunicativa y conducta intencional comunicativa. Esta definición de la conducta resulta bastante molar, al organizarse en torno a unas categorías sumamente amplias, y al profesional que realice la evaluación le puede interesar una categorización algo mas precisa. A tal fin, puede subclasificarlas de tal modo que llegue a un nivel de especificidad, respecto a la última de ellas, del tipo de conducta reguladora, conducta declarativa, conducta de petición,... (no procede, por supuesto, presentar en estos momentos un modelo taxonómico de la conducta comunicativa). Esta categorización se puede "molecularizar" aún más, segmentando, por ejemplo, la última categoría, según lo demandado, en petición de atención, petición de acción y petición de objeto, y haciendo algo semejante con el resto. O en petición a adulto, y petición a compañero, en función de hacia quién se dirige la demanda; o en petición gestual y petición verbal, según su modalidad comunicativa. Incluso se puede categorizar la conducta comunicativa intencional considerando todos los organizadores señalados, lo que conduciría a un elevado número de unidades de observación tales como petición gestual de objeto a adulto. Tal grado de segmentación de una conducta en multitud de ocasiones no podrá ser registrado en vivo y en directo, por las limitaciones sensoriales de los observadores, y obligaría a emplear un tiempo y una tecnología (i.e, grabaciones en cinta de vídeo) de los que no siempre disponen los profesionales de la Educación. Esto suscita la cuestión del equilibrio en el número de dimensiones a observar, que se comentará más adelante.
En definitiva, cuanto más moleculares son las unidades de conducta más objetivables resultan; y en la medida en que sean más molares se facilita su comprensión global, pero con el riesgo de deformar subjetivamente la interpretación de la realidad percibida. En cualquier caso, la consideración del flujo conductual como una secuencia de unidades de conducta discretas, comporta una definición
-inductiva o deductiva- de éstas, máximamente operativa.
Hasta el momento se ha presentado el rango de posibilidades que se ofrecen para decidir el grado de segmentación de lo que se va observar. Pero ¿que se puede observar? 0 dicho de otra manera, ¿qué es lo que se va a materializar en unidades de análisis observables? Básicamente son dos las posibilidades entre las que elegir para la planificación de un proceso de observación conductual sistematizado. Por un lado, se puede optar por lo que en literatura observacional se denomina análisis de signos. Consiste en la selección de un conjunto de conductas bien definidas, que se supone apriorísticamente son relevantes para el objetivo de la evaluación, pero que no articulan toda la conducta del sujeto, por lo que su observación no es exhaustiva. Retornando el ejemplo de párrafos anteriores, puede interesar estudiar solamente la conducta de petición del alumno (para conocer si su competencia en este plano es suficiente para sustentar el aprendizaje de un sistema alternativo y aumentativo de comunicación, por ejemplo). En tal caso, se segmentaría más o menos tal conducta, y las categorías resultantes serían las únicas tributarias de registro observacional, por lo que la actividad del alumno que no esté referida a demandas al entorno, sencillamente no se registraría.
La otra opción es la de la clasificación taxonómica de la conducta, que consiste en determinar un número de categorías, más o menos precisas, que engloben toda la conducta del sujeto. Su elaboración es complicada, porque el sistema categorial resultante ha de reunir los siguientes requisitos:
Exhaustividad
Toda manifestación conductual se ha de poder adjudicar a alguna de las categorías seleccionadas.
Exclusividad
Ninguna de las conductas observadas se puede encuadrar en más de una de las categorías definidas, por lo que estas no pueden solaparse. Por tanto, cada categoría de la taxonomía ha de estar identificada y definida de tal manera que se eviten confusiones o dudas sobre clasificaciones potencialmente múltiples.
Equilibrio en el número de categorías.
El número de categorías que organicen la taxonomía ha de ser lo suficientemente amplio para que, abarcando totalmente las conducta a observar, responda a los objetivos de la observación; y lo suficientemente reducido para que sea factible su correspondiente registro, sin disminuir su fiabilidad. Por definición de clasificación taxonómica de la conducta, como mínimo se han de determinar dos categorías (i.e., protodeclarativos y protoimperativos; conducta intencional y conducta no intencional; actividad, y, no actividad; ... ); y como máximo se han de establecer las estrictamente necesarias para el fin propuesto, siempre que no supere el umbral de lo que permita el entrenamiento del observador, para que no emplee un exceso de tiempo en la búsqueda de cada categoría durante su registro.
Formulación
La consideración del método observacional como método científico requiere la contrastabilidad de sus resultados. Esto implica que diferentes observadores han de clasificar la misma conducta en la misma categoría. Para ello, al cuadro de conductas se ha de anexar de un "glosario" con las definiciones de cada una de ellas, como lugar de acuerdo entre observadores. En el supuesto que está ilustrando esta decisión, la identificación de la conducta de petición de objeto, por ejemplo, tendría que estar acompañada de una definición semejante a: "Producción explícita del alumno, verbal o gestual, para transmitir a otro su deseo de que le proporcione un objeto físico. El alumno tiene la expectativa de que eso sucederá inmediatamente, por lo que se excluyen las demandas no realizables". Cada categoría utilizada ha de estar claramente descrita, y preferiblemente expresada por una abreviatura (en nuestro caso PO, por ejemplo).
El respeto a los cuatro requisitos que ha de reunir cualquier clasificación para que pueda ser considerada taxonómica, provoca que su elaboración no sea, ni mucho menos, sencilla. Puede constituir una labor totalmente creativa del psicólogo que diseñe el proceso de observación de conducta, que concluya en una taxonomía original y específica para la evaluación a la que se incorpore. O se puede apoyar en taxonomías ya disponibles en la literatura. En relación a lo que se pretende conocer del alumno del ejemplo, se puede recurrir a multitud de trabajos experimentales sobre adquisición y perturbaciones de la competencia comunicativa y de las habilidades pragmáticas infantiles, en los que se detallan las taxonomías utilizadas en las diferentes investigaciones. Se puede utilizar directamente y sin modificaciones alguna de ellas, se la puede adaptar (i.e., sub o supracategorizándola), o se pueden integrar varias en una nueva y distinta a ellas. En cualquier caso, la decisión sobre el grado de categorización de la conducta a observar responderá, como repetidamente se ha indicado, a una estrategia teórica o empírica; y es especialmente importante en el diseño de cualquier método observacional.
Para la observación de la conducta social de los alumnos de Educación Infantil y primer ciclo de Educación Primaria, con necesidades educativas especiales o sin ellas, participantes en el Programa de Integración Escolar de determinado colegio, se ha optado por una categorización taxonómica de la conducta, que incluye las siguientes unidades de observación y sus definiciones (1):
Pasividad (P).
Total ausencia de actividad por parte del alumno, que se manifiesta en soledad e inexistencia de movimiento. Permanece como distraído y con la mirada fija.
Actividad no significativa (AnS)
El alumno "hace algo" , pero de manera repetitiva y sin finalidad (i.e., se muerde las uñas, se rasca la nariz,...
Actividad apropiada (AA)
Actividad solitaria pero intencional y significativa. El alumno "hace algo" con un fin concreto del que puede dar cuenta.
Actividad destructiva (AD)
Acciones en solitario -por tanto, dirigidas hacia objetos- claramente agresivas (maltrato, ruptura, lanzamiento, ... ) hacia los materiales escolares, juguetes,... que rodean al alumno.
Observación activa (OA)
El alumno contempla con interés la actividad de sus compañeros, sin participar en ella, pero mostrando deseos de hacerlo.
Búsqueda de la atención de otro compañero (BAC)
El alumno persigue activa y, más o menos, insistentemente la interacción con otro alumno, aunque no lo consiga. Cuando no fracasa, da paso a actividad relacional.
Búsqueda de la atención del adulto (BAA).
El alumno pretende constantemente la interacción exclusiva, continuada, dependiente y sumisa con un adulto.
Interacción dominante (ID)
El alumno busca constituirse en líder, tiende al protagonismo, pretende destacar claramente sobre sus compañeros, impone condiciones para la actividad grupal, persigue privilegios sociales, critica a los compañeros,... Esta gama de conductas pueden ir acompañadas de agresividad v empleo de la fuerza.
(1) Por razones de espacio, se presentan unas definiciones suscintas de las categorías conductuales. Dado que se trata de una ejemplificación, tales formulaciones se proponen como "pistas" de lo que serían las definiciones en términos reales, es decir, más precisas y desarrolladas.
Interacción sumisa (IS)
El niño muestra dependencia y subordinación respecto a uno o varios compañeros (hace lo que hacen, va a donde van, juega a lo que juegan, ... ) sin manifestación alguna de posible desacuerdo, y sí de conformidad y persuabilidad.
Interacción cooperativa (IC)
Constituye un indicador fundamental de integración. El alumno comparte materiales, sugiere y propicia actividades que conlleven la cooperación con otros, no se resiste a participar en actividades conjuntas, mantiene un plano de igualdad y reciprocidad, solicita y proporciona ayuda e información a otros en relación a la actividad compartida, elige tareas grupales frente a individuales, responde positivamente a las demandas de colaboración procedentes de los otros en acciones pertinentes o no pertinentes....
Interacción agresiva (IA)
Aunque ya se ha incluido este rasgo en la categoría ID, parece necesario incluir una categoría que recoja específicamente los intentos del alumno para excluir a un compañero de una actividad común, su tendencia al enfrentamiento (verbal o físico) con otros, la utilización de la fuerza para resolver sus diferencias con los demás, sus posibles reacciones violentas ante la mínima contrariedad,...
Esta clasificación de la conducta podría haber resultado más molar, considerando, por ejemplo, únicamente las categorías de pasividad (P), actividad solitaria (AnS, AA, AD, OA, BAC, BAA) y actividad relacional (ID, IS, IC, IA), lo que no cubriría las necesidades de información para el fin propuesto. Por otra parte, se han presentado diferentes modalidades de definición de las categorías, que no son mutuamente excluyentes (Le, basadas en conceptos, o en ejemplos de comportamientos). Pero lo que interesa destacar es que las categorías son exhaustivas y excluyentes, por lo que todo acto del alumno se puede encuadrar en una y sólo una de ellas. Efectivamente, podrían surgir dudas puntuales (Le., una interacción cooperativa puede ser también dominante), que responden, en este caso, a una precisión y extensión insuficiente de la definición de las unidades de observación, y en ese plano se tendrían que resolver. Por ello, puede resultar conveniente realizar un estudio piloto previo, para incorporar las matizaciones y modificaciones oportunas, antes de proceder a las observaciones definitivas.
6 ª decisión: unidades de medida
Antes de presentar las posibilidades de elección en este terreno, conviene comentar algo acerca de la paradoja que puede suponer la incorporación de la cuantificación a un método claramente cualitativo, como es el observacional. Responde al acuerdo sobre el necesario acercamiento entre métodos cualitativos y cuantitativos, como resolución de la dicotomía, y enfrentamiento, que tradicionalmente los ha separado. Parece que ya no cabe duda sobre la necesidad de dosificación y transformación de los datos recogidos en el registro de cualquier observación de conducta, para que puedan recibir un tratamiento cuantitativo que resuma las características de tales registros, derivados de una o varias sesiones de observación, y posibilite el poder operar con ellos. En definitiva, al planificar un proceso de observación conductual se parte de que lo observado se da en alguna medida, es decir, según cierta magnitud de los atributos de las unidades de análisis.
Por tanto, para diseñar una observación sistematizada de conducta, es preciso seleccionar también la mejor medida para la descripción cuantitativa de las unidades observadas, de las que siempre dependerá. Teniendo en cuenta los fines a los que usualmente se orientan los planes de evaluación en entornos escolares, no es necesario sofisticar innecesariamente el panorama de opciones posibles, por lo que se va a presentar de manera simplificada.
La medida más elemental de la conducta a observar es su ocurrencia, es decir, la simple constatación de si se produce o no. Por ejemplo, se puede registrar sencillamente si un profesor de Enseñanza Secundaria se dirige específicamente a uno de sus alumnos, con un déficit auditivo, para facilitarle la lectura labial durante sus explicaciones generales. La aparición de tal unidad de análisis no se relaciona con ningún otro tipo de medida.
La suma de todas las ocurrencias de cada conducta, durante el tiempo de observación previsto, proporciona una medida de su extensión: su frecuencia. Por ejemplo, del número de veces que el profesor anterior se orienta hacia su alumno sordo, durante la sesión de observación. Ahora bien, la frecuencia de cada unidad de análisis no ofrece demasiada información: sesiones de observación en las que se registran las mismas frecuencias para las mismas categorías conductuales, pueden haber sido muy diferentes por la secuencia de las conductas o por su duración. Por ejemplo, dos profesores pueden haberse dirigido tres veces a su alumno sordo durante la sesión de observación, pero uno de ellos de manera ocasional y el otro insistentemente; o el primero ha concentrado esa conducta en el principio de la explicación (hasta que se olvidó de ella), y el segundo la ha distribuido entre los momentos claves de su exposición. Si se desconocen estos datos, el registro observacional correspondiente a cada profesor se tendría que interpretar de manera semejante, a pesar de responder a flujos de comportamientos diferentes.
Por tanto, a veces la frecuencia no es suficiente para expresar en toda su extensión un determinado fenómeno conductual, sobre todo si es difícil su reducción a componentes discretos por su temporalidad. Por ello, se puede optar por medidas de tiempo. Estas unidades de medida lo pueden ser de duración (tiempo transcurrido entre el comienzo y la conclusión de cada unidad de análisis); de latencia (tiempo transcurrido entre un estímulo y el comienzo de la conducta) y de intervalo interconductas (tiempo transcurrido entre manifestaciones sucesivas de la misma categoría conductual). Las propiedades diferentes de estas unidades temporales de medida de la conducta, pueden estar indicadas para la cuantificación de diferentes modalidades de unidad de análisis. En nuestro ejemplo, seguramente es más informativo conocer la duración de la orientación directa del profesor observado hacia el alumno sordo, que las veces que lo hace.
La medida temporal de las conductas, se puede perfeccionar acompañándola de la expresión de su secuencia, lo que permite extraer su posible estructura "subyacente" y su consistencia, al conocer la regularidad con la que se presenta determinada ordenación de las unidades de análisis. Retomando el ejemplo que ilustra esta decisión, consideremos que se está observando a ese profesor de Enseñanza Secundaria para conocer su estilo de enseñanza ante la integración escolar de un alumno sordo. El objeto de la observación estará segmentado en las categorías comportamentales apropiadas (una de las cuales es aquélla de la que nos hemos servido en párrafos anteriores). La medida conductual de su estilo de enseñanza será mas informativa si ofrece sus constantes secuenciales, entre las que se puede inscribir con cierta regularidad la conducta de orientación específica hacia el alumno sordo.
Ocasionalmente, puede interesar conocer la vertiente cualitativa de las unidades de conducta. Por ejemplo, su Intensidad -magnitud-, o su adecuación -su grado de apropiación social o de funcionalidad-.
La definición de unidades de cualitativas de medida va a estar en función de la clase de conducta observada, de su contexto social de referencia, de la opinión del observador,... lo que incorpora una subjetividad al método de observación de conducta que disminuye su requerido rigor. Por lo que tal vez este tipo de medida no sea el más apropiado para un procedimiento sistematizado de observación.
En nuestra ejemplificación, se ha optado por la frecuencia como unidad de medida. Es decir, por el cómputo de las ocurrencias de cada categoría de la taxonomía de conductas en cada sesión de observación y en su conjunto, para permitir elaborar una línea base de la conducta de los alumnos observados. Pero desde este momento anticipamos que el modelo de registro que se adoptará, informará también de su secuencia en cada sesión de observación, lo que permitirá conocer la regularidad en el ordenamiento temporal de las conductas, y en su relación contingente.
7ª decisión: del muestreo
La limitada resistencia humana a la fatiga impide observar atentamente durante períodos prolongados de tiempo. Esta limitación es más acusada cuando se trata de registrar todas las conductas de un sujeto, y no sólo una selección de las mismas; y, más aún, cuando se pretende observar a un grupo de sujetos. Por tanto, se han de seleccionar fragmentos representativos de la "corriente" conductual objeto de estudio.
Decisiones anteriores ya han supuesto un muestreo (i.e., la selección de los sujetos de la observación o la de las unidades de análisis). La siguiente decisión a adoptar la de la situación de observación también lo supondrá. Por ello, se va a centrar la presentación de esta fase de planificación de la observación en su dimensión temporal.
En este sentido, se trata de decidir durante cuanto tiempo se va a extender la observación (un día, o un mes, o un trimestre, o un curso escolar .... ); la frecuencia de las sesiones de observación (una sesión diaria de treinta minutos, o cuatro sesiones diarias de cinco minutos, o dos sesiones semanales de diez minutos .... ); los momentos de observación, determinando los criterios para su comienzo y para su final (se pueden iniciar siempre a las diez de la mañana, o el primer día a las diez y el segundo a las once, o cuando ocurra una conducta determinada, o después de las clases de Educación Física, ...; y se pueden terminar después de un período constante de tiempo, o tras la ocurrencia de un número fijo de conductas, o cuando finalice un tipo particular de interacción...); y los intervalos de tiempo para la observación y su registro, dividiendo así los períodos de observación (observación durante diez segundos y registro de lo observado durante los cinco segundos siguientes, u observación y registro simultáneos, u observación instantánea y registro de lo observado cada quince segundos ....).
Existen multitud de investigaciones que aportan criterios empíricos para decidir el muestreo temporal más apropiado al objetivo de la evaluación; al tipo, número y complejidad de las conductas elegidas; y a las previsiones respecto a su frecuencia y duración. No procede exponer ahora sus recomendaciones, no siempre unánimes. Simplemente, se señala la necesidad de tener en cuenta que la mayor amplitud del muestreo redunda en la mayor representatividad de la conducta registrada, en la mayor precisión de la observación, y en un coste superior.
El proceso de observación que paulatinamente estamos planificando se aplicará durante tres cursos escolares consecutivos. Al principio de cada trimestre se realizarán seis observaciones de diez minutos cada una de cada uno de los alumnos oportunamente seleccionados. La observación y el registro de las conductas ocurrentes serán simultáneos y en intervalos de quince segundos. Es decir, se registrarán las conductas que ocurran durante cada uno de los cuarenta intervalos resultantes para cada sesión, y no sólo las conductas que se observen cada quince segundos. Esta opción permitirá conocer la secuencia de las conductas a lo largo de los intervalos establecidos.
8ª decisión: situación
Se plantea en esta fase del diseño de la observación su ubicación en el continuum entre naturalidad y artificialidad de la situación de realización. Cuando se habla de metodología de observación, generalmente se alude a la que se desarrolla en el ambiente ordinario en el que se desenvuelven los sujetos, y sin ningún tipo de mediación, por parte del observador, para elicitar las conductas estudiadas. Bien es verdad que no siempre es posible observar en situaciones de este tipo (i.e., un profesor puede no permitir que se observe en su aula, un psicólogo puede no estar dispuesto a desplazarse al domicilio de un alumno ...).
La observación en situación natural prioriza su validez "ecológica" (externa) por las posibilidades de generalización de sus resultados. El máximo grado de tal validez se alcanzaría si la presencia del observador no fuese conocida por los sujetos observados, al eliminarse los sesgos derivados de la reactividad de éstos. Pero la observación en el medio natural es más factible (no se olvide su elevado coste), cuando la realizan personas allegadas a los sujetos, o cuando el profesional forma parte de ese medio natural, como ocurre en las situaciones escolares, por lo que conviene que "disimule" su condición de observador.
En este entorno, el escolar, se producen situaciones naturales de diversa tipología: actividad libre en aula, actividad dirigida en aula, recreo, comedor, asamblea de clase.... Una vez que se ha decidido observar en el medio natural, habrá que decidir en qué situación o situaciones se va a materializar tal decisión.
Cuando no es posible realizar la observación en las condiciones anteriores, se pueden "replicar" artificialmente tales ámbitos de la actividad objeto de estudio. La observación en situación artificial prima la validez interna de sus resultados, por el control experimental a que está sometida. Un ejemplo extremo de este tipo de situaciones es el de los role-playing ("ensayos de conducta") que representan situaciones ficticias en las que el sujeto interactúa con personas que representan los papeles requeridos en la situación representada. Por ejemplo, si se pretende observar las habilidades sociales de un profesor para la resolución de diferentes tipos de conflicto con y entre sus alumnos, no es necesario provocarlos (sería éticamente insostenible) o estar junto a él constantemente para estar presente cuando espontáneamente se produzcan. Se puede recurrir al diseño imaginado de situaciones artificiales, representativas de las naturales. Lo que no se puede garantizar es que la conducta del profesor fuese representativa también de la que manifestaría en tales situaciones reales, y sin conocer que es observado.
En cualquier caso, el propio concepto de observación que preside esta exposición de su planificación, determina claramente la opción por su aplicación en el medio natural, lo que es perfectamente factible en el ámbito del aula que nos ocupa.
Lógicamente el objeto y las edades de los sujetos de la observación cuyo diseño se está exponiendo, conducen a que se realice en situaciones naturales. En este sentido, las seis observaciones que se realizarán al comienzo de cada uno de los nueve trimestres resultantes del muestreo temporal, se distribuirán en dos observaciones de actividades cooperativas y dirigidas en aula, dos observaciones de actividades cooperativas y libres en aula, y dos observaciones durante el recreo. Por tanto, al finalizar el proceso de observación de la conducta social, se dispondrá de dieciocho registros de cada una de las tres situaciones de observación para cada alumno observado.
9ª decisión. registro
Hacia esta decisión confluyen todas las anteriores, porque en el modo de registro de las conductas observadas se plasma toda la estructuración del sistema. Constituye el "soparte físico" de la observación que permite, además, su replicabilidad, el control de sus resultados y su interpretación, junto al del resto de los procedimientos incluidos en el plan de evaluación psicopedagógica. Por tanto, es el reflejo de todo el diseño observacional.
Así, de observaciones ad libitum se desprenden registros narrativos (diarios, incidentes críticos, cuadernos de campo .... ); de observaciones escasamente sistematizadas se derivan registros descriptivos con un cierto grado de estructuración (Figura l); para registrar observaciones sistematizadas se utilizan los códigos de conducta, si son individuales, y las matrices de interacción si son de diadas.
A continuación se presenta la hoja de registro que resulta del proceso de toma de decisiones ya concluido. Se cumplimentaría una por cada sesión de observación de la conducta de cada uno de los alumnos seleccionados. Su interpretación puede ser individual, para adoptar medidas particulares de mejora de la competencia relacional de ciertos alumnos; y conjunta, para evaluar e implementar el Programa de Integración Escolar del centro en su vertiente más social. Cada protocolo de registro irá acompañado de una descripción anexa de su correspondiente situación de observación, y de un glosario con la definición de cada categoría de la taxonomía de unidades de análisis.
Como se puede comprobar, el protocolo incluye la identificación del alumno y de la situación de observación, la relación de los códigos de la taxonomía de conductas establecida, las casillas para señalar sus ocurrencias en cada intervalo de observación y registro, y una columna para anotar la frecuencia de manifestación de cada categoría conductual. El conjunto de todas las hojas de registro da cuenta del resto de los componentes del muestreo decidido.
Se ha desarrollado el proceso de planificación de cualquier observación de conducta, y se ha ido ejemplificando con el de la conducta social que concluyó en la hoja de registro incorporada, junto a procedimientos de otra naturaleza y con otro objeto, al proyecto de Evaluación del Programa de Integración (E.P.I.) del Ministerio de Educación y Ciencia, aprobado en marzo de 1985, durante sus tres cursos experimentales (2) . A pesar de que su "aspecto" no es exactamente el mismo, se entenderá por que se anunció que iba a resultar muy familiar a multitud de miembros de los antiguos equipos multiprofesionales del M.E.C. Lo importante es destacar que a ella seguramente se llegó gracias a una planificación muy rigurosa, por vía empírica o teórica (en estos momentos da lo mismo), que puede servir como guía para la materialización del método observacional a cada necesidad particular. Porque, como la observación de conducta "no se compra" en las distribuidoras de tests, los psicólogos de la Educación han de realizar una labor creativa y técnica de elaboración, previa a su utilización en los planes de evaluación en los que se incluya.
(2) El diseño del proyecto de evaluación citado fue realizado por Amalio Blanco, César Coll, Alfredo Fierro. Alvaro Marchesi, Rosario Martínez-Arias, Jesús Palacios, Angel Riviére y Alberto Rosa.
ALCANCE Y LIMITES
Una vez expuesto el proceso de planificación del método observacional, para su aplicación en los entornos educacionales más próximos a los procesos de enseñanza y aprendizaje y de interacción, es necesario comentar sus ventajas e inconvenientes; y sus indicaciones de uso, teniendo en cuenta que éste no es generalizable, sino sumamente selectivo, como ya se ha señalado.
La importancia de los aspectos positivos de la observación hacen de ella un método de evaluación de gran potencia. Así, el método observacional posibilita estudios acumulativos individuales que permiten formular y contrastar hipótesis sobre la regularidad de las manifestaciones conductuales (i.e., las actividades cooperativas típicas de los alumnos de un aula). También ofrece la ventaja de la riqueza informativa derivada de la ausencia de intervención por parte del observador. Pero la garantía de naturalidad de espontaneidad de las conductas, y de su contexto, no debe confundirse con su observación fortuita, ya que repetidamente se ha insistido en que la observación sistemática es científica, y no aleatoria. Además, permite realizar evaluaciones de alumnos incapaces de responder ante técnicas de otra naturaleza (i.e., con trastornos graves del desarrollo), o de hacerlo con notables insuficiencias (i.e., en edades tempranas). Otro valor que acompaña a este método es el de su plurifuncionalidad frente a la especificidad de otros (i.e., una escala del desarrollo del lenguaje aporta datos exclusivamente sobre el desarrollo del lenguaje, y permite realizar discretas inferencias sobre otros componentes de la evaluación). Por ejemplo, el método observacional se puede utilizar para evaluar algunas dimensiones del estilo de enseñanza, de las habilidades sociales y docentes.... de los profesores; y para la evaluación de algunas dimensiones del estilo de aprendizaje, de conductas perturbadoras, de competencias comunicativas, de estilos de interacción, de habilidades sociales, de elementos motivantes.... de alumnos, individualmente considerados o en diada. La gran variedad de objetos de observación, relacionada también con el grado de molecularidad de la concepción de la conducta, no permite presentar en estos momentos todo lo susceptible de ser evaluado mediante observación de conducta, sino solamente destacar el carácter multidimensional del método.
Ahora bien, la observación de conducta también muestra algunos inconvenientes, algunos aspectos negativos. Por ejemplo, la plurifuncionalidad a la que se acaba de aludir se refiere únicamente a lo directamente observable, por lo que no se pueden conocer con este método procesos internos, como los cognitivos o los emocionales. Y también es necesario tener presente su elevado coste atendiendo a su planificación particularizada y, sobre todo, al tiempo que precisa el registro de la información que aporta y su análisis, además de las especiales condiciones de formación y entrenamiento que exige de quien utilice esta técnica.
Pero sus limitaciones más relevantes son de corte metodológico. Como toda técnica para la recogida de información, la observación debe garantizar su valor científico, es decir, su fiabilidad, su validez y su objetividad o replicabilidad. Los procedimientos estandarizados de evaluación incorporan estos requisitos "con cargo" a su descontextualización. Pero la adaptabilidad de la observación puede estar acompañada de fuentes de error, que pueden provocar que los datos que ofrezca no sean replicables, no sean generalizables, o no sean representativos. Tres son las procedencias fundamentales de los sesgos: el observador, el observado v el sistema de observación.
En relación al observador, las fuentes de error tienen que ver con sus umbrales perceptivos y atencionales; con la cuota de interpretación subjetiva que añada a la percepción de los actos; con un grado de participación no previsto; con las expectativas que lleva a la planificación del proceso, y al registro y tratamiento de los datos; con su relación con el sujeto observado; con su familiaridad -conocimiento y adiestramiento- con la técnica; con sus características personales; con la fluctuación entre diferentes observadores; con sus posturas teóricas; etc. La fórmula básica para mitigar las contaminaciones, no deliberadas, de tales procedencias es la formación y entrenamiento de los profesionales en el necesario rigor y asepsia del proceso.
Respecto a los errores que tienen al sujeto como causa, destaca el problema de la reactividad observacional, es decir, el de la modificación de su conducta por el simple hecho de saberse observado. En este sentido, se puede recurrir a procedimientos de observación libres de reactividad, y si ello no es posible se han de adoptar medidas para identificar los efectos de esta fuente de sesgos e intentar minimizarla, de acuerdo a los indicadores y recomendaciones que ofrece la literatura observacional.
El sistema de observación utilizado puede responder a sesgos del observador, y transmitir sesgos al proceso, especialmente en lo referente a la selección de las unidades de análisis, al modelo de registro elegido, y al muestreo efectuado. Para incrementar su adecuación al plan de evaluación, y el rigor de la observación, es conveniente respetar una estrategia, racional o empírica, de elaboración; y, si es posible, "probar" el instrumento resultante antes de su empleo definitivo.
La exactitud, fiabilidad y validez de la observación es susceptible de evaluación. Pero la complejidad que ello entraña, aconseja no incluir su exposición en este trabajo. Además, tal medida se suele plantear con fines experimentales.
Estas variables potencialmente contaminadoras del método de observación no cuestionan demasiado su utilidad. Muy al contrario, se ha de reconocer su gran cobertura y potencia evaluadora, y su significativa adecuación a la evaluación que realizan los psicólogos de la Educación. Pero este reconocimiento tampoco se ha de traducir en un exceso de generalización y recomendaciones de uso.
En este sentido, se pueden señalar algunos criterios generales para la incorporación del método observacional a planes de evaluación en contextos de enseñanza aprendizaje. Así, la observación puede ayudar a evaluar el desarrollo general del alumno, y está especialmente indicado para la de alguna de sus dimensiones (comunicativa, de adaptación e inserción social, emocional y comportamental), y para su conjunto ante alumnos pequeños o con graves alteraciones del desarrollo. La evaluación de la competencia curricular no precisa recurrir a la observación sistematizada, puesto que se realiza básicamente mediante la observación cotidiana de las actividades de enseñanza-aprendizaje. Las dimensiones que constituyen conductas manifiestas del estilo de aprendizaje sí son susceptibles de observación sistematizada; pero no tanto otros componentes más "internos" de este área, y a los que se accede mejor de otro modo. También es recomendable observar, sistemáticamente o no, para la evaluación de la motivación para aprender, aunque no es el único procedimiento disponible. La evaluación del entorno de enseñanza-aprendizaje reserva un papel privilegiado a la observación "por otros" de ciertos componentes del estilo de enseñanza del profesor; pero limita su relevancia para la evaluación de otros aspectos del aula, como contexto inmediato, y del centro, como contexto amplio, de la acción educativa. Tampoco constituye el procedimiento fundamental para la evaluación del entorno socio familiar del alumno, excepto si se pretende aportar pautas de intervención temprana en el hogar, por ejemplo.
La metodología observacional también es notablemente interesante inscrita en el marco de proyectos de investigación dirigidos a conocer y mejorar la práxis educativa y a evaluar programas generales en curso. Tales proyectos pueden estar referidos al aula, al centro o a ámbitos más amplios. De hecho, como ilustración de la planificación completa de un procedimiento de observación se ha presentado un ejemplo en esa línea.
En síntesis, la observación en el aula puede constituir una herramienta habitual, pero selecta, para los psicólogos de la Educación. Pero también ha de comportar un rigor que avale la objetividad buscada por tales profesionales para sus evaluaciones. Por ello, se ha presentado la observación de conducta como un proceso ajustado a la lógica de la investigación científica, inscrito en la variedad de opciones propia de la metodología observacional.
BIBLIOGRAFIA
* Anguera, M.T. (1978). Metodología de la observación en las Ciencias Humanas. Madrid: Cátedra, 1985 (3' edición ampliada).
* Anguera, M.T. (198la). La observación (1): Problemas metodológicos. En R. Fernández-Ballesteros y J.A.I. Carrobles (eds.), Evaluación conductual. Metodología y aplicaciones. Madrid: Pirámide.
* Anguera M.T. (1981b). La observación (11): Situaciones naturales y de laboratorio. En R. Fernández-Ballesteros y J.A.I. Carrobles (eds.), Evaluación conductual. Metodología y aplicaciones. Madrid: Pirámide.
* Anguera, M.T. (1988). Observación en la Escuela. Barcelona: Graó.
* Equipo de Evaluación de la Integración (1987). Informe sobre la evaluación del proceso de integración: marco general, hipótesis y fases del proyecto. Revista de Educación (número extraordinario), 7-44.
* Fernández-Ballesteros, R. (1990). Técnicas de observación. En R. Fernández-Ballesteros (ed.), Psico-diagnóstico. Madrid. UNED.
* Marchesi, A.; Echeita, G. y Martín, E. (1990). La evaluación de la integración. En A. Marchesi, C. Coll y J. Palacios (comps.), Desarrollo psicológico y Educación, III. Madrid. Alianza.
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