La pedagogía alemana en España e Iberoamérica (1810-2010)

HERNÁNDEZ DÍAZ, José María (ed.): La pedagogía alemana en España e Ibero- américa (1810-2010), Valladolid, Castilla ediciones, 2011, 247 pp.

Pocas obras resultan tan completas en Historia de la Educación Comparada como la que a continuación presentamos: La pedagogía alemana en España e Ibero- américa (1810- 2010). Es presumible afirmar que es un libro cabal en un doble sentido: por una parte, por la complejidad del tema y sus dificultades para abordarlo -nada más y nada menos que las influencias ale- manas en España e Iberoamérica a lo largo de los doscientos últimos años- y, por la otra, por la pluralidad de miradas que sus páginas recogen: desde el influjo del discur- so pedagógico alemán en el pensamiento educativo español, portugués y latinoameri- cano así como en su arquitectura escolar hasta el efecto germánico en el modelo uni- versitario español. Todos estos aspectos, entre otros, son los que se tematizan en esta brillante obra colectiva coordinada desde la Universidad de Salamanca por José María Hernández Díaz. El compilador ya anuncia en la introducción que, con modestia pero con rigor, pretende aproximarnos a la com- prensión de las posibles influencias del modelo germánico en nuestra pedagogía contemporánea. Objetivo que, decirse tiene, este libro cubre con creces.

Inaugura el libro António Nóvoa que, desde la Universidad de Lisboa, nos relata «Las influencias alemanas en la educación portuguesa contemporánea». Su trabajo pivota sobre tres momentos históricos cla- ves: la construcción de los sistemas nacio- nales de educación, la difusión de la pedagogía de la Escuela Nueva y el desa- rrollo del modelo humboldtiano de uni- versidad. En relación a los sistemas educativos el ejemplo alemán constituye en la segunda mitad del siglo XIX un modelo escolar de referencia, sobre todo en la enseñanza media y la reforma de los liceos. En lo que respecta a la difusión de la pedagogía de la Escuela Nueva cabe des- tacar las aportaciones de Froebel, de la mano de José Augusto Coelho, y de Kers- chensteiner, a través de Antonio Sérgio. Por último, en lo que a la institución universi- taria se refiere, el ideal humboldtiano está presente como horizonte constante en la educación superior lusa. Adolfo Coelho es el más fiel representante de este ideario en la institución universitaria portuguesa pues pone en el centro del quehacer académico tanto la investigación científica como la producción del conocimiento. Para él, cultura y ciencia son los ejes vertebradores de la Universidad, tal y como Humboldt sostuviera.

También desde otro país de la Unión Europea, Marcelo Caruso de la Universi- dad «Humboldt» de Berlín nos invita a reflexionar en su artículo titulado «El fin del sensualismo. La pedagogía alemana en el primer normalismo español (1840- 1860)». Su autor nos muestra como Ale- mania fue una referencia ineludible en el primer normalismo español: primero a través del Discurso de Pablo Montesino en la incorporación de la Escuela Normal Central y, después, a propósito del Diccio- nario de educación y métodos de enseñan- za de Mariano Cardedera, que disuelve el sensualimo anterior propio del liberalismo español del XIX. Mientras que la pedago- gía liberal de Pablo Montesino estaba aún adherida al concepto de aprendizaje de raíz empirista, Cardedera aboga por una concepción diferenciada del aprendizaje. Para éste el espíritu, y no la sensación, constituye el fundamento activo del de- sarrollo. Basándose en el principio de intui- ción en el aprendizaje, e influido por Niemeyer, intenta acabar con el materia- lismo inherente a la predominancia de la sensación en la educación precedente. Caruso constata que Mariano Cardedera ejerció una gran influencia en el público normalista de mediados del siglo XIX. Como marco de referencia privilegiado su Diccionario sirvió para que fueran copio- sas las alusiones al saber pedagógico ale- mán en la normalística pedagógica del último cuarto del siglo XIX.

De la pluma de Serafín M. Tabernero de la Universidad de Salamanca procede el siguiente estudio que versa sobre «Herbart y el herbartismo en España». Tras un breve esbozo biográfico de Herbart en que demuestra su vinculación con Fichte en su etapa de formación en Jena y su admira- ción por Pestalozzi, el académico salman- tino ofrece una panorámica general de su aportación pedagógica que transita desde su concepción del fenómeno educativo hasta la finalidad del mismo, pasando por los principios básicos de su acción educa- tiva. Además, aborda uno de los aspectos cardinales de la propuesta herbartiana como es el concepto de interés. Sabido es que para el autor alemán el primer cometi- do de la enseñanza es despertar el interés de los educandos. No obstante, no todos los intereses del niño son igualmente legí- timos. Con el fin de jerarquizarlos y prio- rizar los necesarios, Herbart diferencia entre capricho, concentración y reflexión. A propósito de la distinción entre estos tres términos, el autor salmantino expone la filosofía de la educación del pedagogo germánico.

El profesor Tabernero finaliza su tra- bajo con un apunte sobre la preponderan- cia de Herbart en España durante la segunda mitad del siglo XIX y el primer tercio del XX. Justifica esta impronta por ser el primer pedagogo que sistematizó científicamente la práctica educativa. Pri- mero el jesuita Ruiz Amado, posterior- mente Luzuriaga, Ortega y Gasset y un largo etcétera, hasta nuestros días, demues- tran la ascendencia herbartiana del pensa- miento pedagógico español. El sugerente trabajo de Tabernero concluye invitándo- nos a la lectura directa del ilustre pedago- go alemán.

No resultaría cabal un estudio sobre la influencia alemana en la educación españo- la e iberoamericana si no hubiera un capí- tulo dedicado a Froebel y su trascendencia en la educación de la primera infancia durante el diecinueve español. Y, como no podía ser menos, el autor que se encarga de este tema es Julio Ruiz Berrio de la Uni- versidad Complutense de Madrid. Para ini- ciar el análisis sobre la incidencia de Alemania en la educación de los párvulos se ha de pasar, necesariamente, por Pablo Montesino, quien, en calidad de socio de la Sociedad Encargada de Propagar y Mejorar la Educación del Pueblo (SEPMEP), redactó un manual publicado en 1840 para la edu- cación de la primera infancia. Este manual sirvió de referencia casi todo el XIX tanto como método educativo aplicable como para la formación de maestros parvulistas -o de educación infantil-. En éste reco- mendaba encarecidamente las «lecciones de cosas» de Pestalozzi, basadas en el apren- dizaje intuitivo y el método activo. Si bien las primeras noticias sobre el froebelismo en España, Ruiz Berrio las sitúa en el Dic- cionario de Cardedera de 1856, la instaura- ción de los primeros «Jardines de Infancia» tuvo lugar en el intervalo que va del sexe- nio revolucionario a la restauración borbó- nica (1868-1883). A partir de entonces se dan una serie de acontecimientos que ponen de manifiesto la fuerza que el ideario froebe- liano adquirió en nuestro país.

Tras el escrito de Ruiz Berrio, prosigue Gabriela Ossenbach de la Universidad Nacional de Educación a Distancia con un bosquejo sobre las «Influencias alemanas en la consolidación de los Sistemas Educa- tivos en América Latina (1870- 1914)». Su participación se centra en la época de con- solidación de los sistemas educativos lati- noamericanos, proceso en el que el modelo alemán alcanzó su máximo prestigio como sistema de referencia mundial. Las condi- ciones latinoamericanas favorecieron espe- cialmente la aceptación de ideas extranjeras para la configuración de los sistemas edu- cativos. Este hecho facilitó la influencia del modelo educativo alemán, desde la teoría de los «pasos formales» de Herbart hasta las «lecciones de cosas» de Pestalozzi (pro- cedente de la Suiza alemana). Asimismo, otro fenómeno que facilitó la incorpora- ción de aspectos germánicos en la educa- ción latinoamericana fue la contratación de maestros extranjeros por parte de los Gobiernos de los países de América Latina tanto para dirigir centros de Formación de docentes (Escuelas Normales) como para capitanear centros de secundaria. Parale- lamente, en la misma dirección pero en sentido contrario, diversos educadores lati- noamericanos viajaron a Alemania con el fin de visitar instituciones educativas y experimentos pedagógicos que importaron a sus respectivos países de origen. Además, se tradujeron muchos textos y manuales. Por último, destaca la organización de los Congresos pedagógicos internacionales en los que fueron invitados ponentes alema- nes, para explicar aspectos pedagógicos que después se recogieron en la legislación educativa o en los reglamentos escolares. Tal es el caso, por ejemplo, de Enrique Rebsamen, que participó en los Congresos pedagógicos mexicanos de 1889 y 1890.

La profesora Ossenbach clausura su trabajo haciendo referencia a los vacíos historiográficos sobre algunos países lati- noamericanos. A buen seguro que en la configuración de sus sistemas educativos no fueron refractarios a la influencia ale- mana, si bien no se disponen de datos que verifiquen este fenómeno. Huelga decir que estudiar la adherencia a las ideas ger- mánicas en estos países (Bolivia, Paraguay, Venezuela, Guatemala, etc.) constituye, a día de hoy, un reto para la Historia de la Educación Comparada.

De forma muy original y sugerente, desde la Universidad de Barcelona, el profesor Conrad Vilanou nos ofrece una reflexión sobre el papel que jugó en la modernidad pedagógica la dicotomía entre Ciencias del Espíritu y las Ciencias de la Naturaleza. Presenta esta perspectiva dual, que no contradictoria, a través de las fi- guras de Wilhem y Alexander Humboldt, dos hermanos académicos que aun dedi- cándose al estudio de ciencias diferentes y con métodos de investigación antagónicos, sintetizaron la cosmovisión de la moder- nidad: el contraste entre el mundo físico y el moral, el material y el espiritual, en definitiva, la contraposición entre natura- leza y espíritu. Dos formas de aproximar- se y entender el mundo que, más que oponerse, se complementan.

El autor catalán expone, a través de los hermanos Humboldt, cómo la pedagogía germánica fomentó el ideal de Humanidad, una idea-fuerza que aúna el espíritu nacio- nalista con el cosmopolitismo universal. Precisamente, a través de Krause, este ideal entroncará con el liberalismo español y permeará en los Institucionistas. En la pedagogía alemana el ideal de formación (Bildung) entendido como autoformación será constante. Más allá de la proyección en la cosmovisión que ofrecen los herma- nos Humboldt, el trabajo de Vilanou traza una larga trayectoria sobre las influencias de la pedagogía alemana en España. Desde la influencia de las Ciencias del Espíritu de Dilthey, a través de sus discípulos Spran- ger y Nohl -que introdujeron aquí Xirau, Roura-Parella, e incluso el mismo Orte- ga- hasta la presencia de la hermenéutica gadameriana en nuestra pedagogía.

El capítulo de Vilanou ofrece muchas claves de interpretación de la pedagogía alemana en nuestro pensamiento pedagó- gico: además de los ya citados, expone el neoherbartismo, el neokantismo, la peda- gogía del trabajo, el experimentalismo, el culturalismo y la pedagogía católica, entre otros. Itinerarios por explorar y explotar que constatan la permeabilidad de ideas en la pedagogía europea desde los albores del XIX hasta la actualidad.

Tras el sistemático estudio del profesor barcelonés, Francisco Javier Rodríguez Méndez nos presenta un trabajo de arqui- tectura comparada sobre las «Influencias alemanas en la arquitectura escolar espa- ñola». Muy bien ilustrado, con planos de plantas y secciones de edificios así como con fotografías de colegios y centros edu- cativos, este artículo constata la huella de la pedagogía alemana en la construcción de edificios escolares en España. El autor alude al concurso de proyectos de escuelas que tuvo lugar en 1869 como el primer intento de regulación de las condiciones de edificación exigidas en los espacios escola- res para fines educativos.

Más allá de este concurso, el arquitec- to salmantino realiza un repaso por la arquitectura de los «Jardines de infancia» de Madrid -proyectados por Jareño ( 1877) y García Navarro- y la escuela Froebel de Pontevedra, ideada en 1912 por Flórez Urdapilleta. La sensibilidad arqui- tectónica evidenciada en los autores insti- tucionistas para los edificios escolares alentará y se materializará en las escuelas al aire libre. Un ejemplo de esto lo encon- tramos en la instauración de l'Escola del Bosc de Montjuic (1914) en Barcelona bajo el impulso de Hermenegildo Giner de los Ríos, hermano del fundador de la ILE, y en su homóloga madrileña «Escuela del Bosque de la dehesa de la Villa» (1918). Mientras el arquitecto que diseñó la pri- mera fue Francesc Folguera, el de la segunda fue Jesús Carrasco. Afirma Javier Rodríguez que el resultado de la escuela madrileña fue mucho más parco, tanto en la disposición como en lo pedagógico, que el obtenido en Barcelona.

Pese a todo, estos edificios que repre- sentan la influencia alemana en la arquitec- tura escolar española tuvieron un carácter meramente testimonial. Diferente es la aportación del prototipo ensayado en el Instituto-Escuela de Madrid que ha servi- do posteriormente de referencia en nume- rosas edificaciones escolares, tanto de colegios de primaria como en institutos públicos de secundaria. Siguiendo el mode- lo de las escuelas Walddörfer, los arquitec- tos Carlos Arniches y Martín Domínguez, respaldados por José Castillejo y María de Maeztu, diseñaron un tipo de edificación escolar en el Instituto-Escuela (1930) que hoy reconocemos en la mayoría de insti- tuciones educativas: tanto la disposición de los pabellones como la alineación de las clases a ambos lados de pasillos distribui- dores. Esta posición del aulario permite un soleamiento natural de las clases que eco- nomiza la iluminación artificial.

Cierra la obra el coordinador del libro, José María Hernández Díaz de la Univer- sidad de Salamanca, quien trata de «El modelo de Universidad alemana en Espa- ña». En su capítulo repasa las influencias del modelo humboldtiano en el ideario fundacional de la universidad española en la segunda mitad del XIX. Para los reforma- dores de la era finisecular decimonónica, en particular para Francisco Giner, el ejemplo germánico, junto con el inglés, representa un horizonte. Y lo es por impulsar la inves- tigación en toda su plenitud, por promover la función formadora del personal docente, en definitiva, por fomentar la libertad de ciencia. Estos reformadores consideran la universidad española de su época anacróni- ca, aferrada a un determinado modelo ancestral e inoperante.

La semilla plantada por ellos tras las denuncias sobre el anclaje científico de la universidad española dio sus frutos duran- te el primer tercio del siglo XX, entre 1907 y 1938. La creación de la Junta para la Ampliación de Estudios en 1907 fue una oportunidad de apertura intelectual, de movilidad internacional del profesorado y de cultivo de la ciencia que dio un vuelco a la hasta entonces empobrecida trayectoria de la academia española. Muchos jóvenes investigadores fueron becados para ir al extranjero a conocer e importar los avan- ces científicos europeos en todas las ramas del saber. Alemania fue, indiscutiblemente, uno de los países preferidos por los jóve- nes investigadores pensionados por la JAE. Todo este ambiente propició la aparición de una élite intelectual que fue generando paulatinamente un nuevo modo de traba- jar, de investigar, de experimentar y de pro- ducir ciencia.

Este innovador proyecto quedó trun- cado por la guerra civil de 1936 y el poste- rior periodo del franquismo. Durante la dictadura (1930- 1975) también la Alemania hitleriana se convirtió en un referente para el caso español. La Ley de Ordenación Universitaria de 1943 toma la idea hegemó- nica de corte nacionalsindicalista conce- diendo a la universidad un protagonismo en el proceso de consolidación del totali- tarismo franquista.

En las conclusiones, de forma lúcida y sintética, el coordinador de la obra abre una vía de investigación historiográfica que se inicia en la ley de 1970 y su repercusión en la universidad española. Esta ley representó un cambio sustancial en el ciclo universita- rio, tanto en calidad como en cantidad. La posterior incorporación de España a la Unión Europea en 1986 supuso, asimismo, una apertura de nuestra ciencia al exterior incoando oportunidades de relación e inter- cambio de conocimiento entre las universi- dades europeas y las autóctonas.

En conjunto la obra constituye un estu- dio exhaustivo de las influencias germáni- cas en el pensamiento pedagógico español e iberoamericano. Antes de concluir la recensión de este tratado conviene añadir que se trata de un magnífico libro que invi- ta a la reflexión, inaugura fecundas vías de interpretación e investigación y desarrolla nuevos itinerarios de conocimiento en Historia de la Educación Comparada. El común denominador de todos sus capítu- los y de las aportaciones de los diferentes autores es, precisamente, la voluntad de mostrar y demostrar la internacionalización del conocimiento, la importancia del inter- cambio de ideas, la impronta del pensa- miento germánico en la agitada trayectoria de la pedagogía española entre 1810 y 2010. Esta obra rinde homenaje a la memoria pedagógica de este periodo y constata como la pedagogía alemana ha sido, y sigue siendo, un referente ineludible de nuestra tradición educativa.

ISABEL VILAFRANCA MANGUÁN