La Práctica Pedagógica en la Licenciatura en Artes Escénicas de la Universidad Pedagógica Nacional, a partir del 2013, ha permitido vislumbrar un campo de conocimiento que trasciende la técnica actoral y la creación de obra, estableciendo contenidos enseñables tanto disciplinares como axiológicos y procedimentales. Dichos contenidos responden a las dinámicas propias de los diferentes escenarios educativos y permiten la construcción de conocimiento alrededor de las diversas situaciones de representación a través del modelo de formación en alternancia.1
Según este modelo, la formulación de Proyectos Pedagógicos de Aula a mediano plazo (ocho meses) define qué contenidos de teatro enseñar, la intención pedagógica, la metodología y la población objeto de estudio. Además, el proyecto está sujeto a tres fases cíclicas: observación, construcción y reflexión, a lo largo de las cuales se analizan las sesiones que se reconfiguran de acuerdo al espacio, a las necesidades del medio, a las dinámicas de convivencia, a las funciones del docente, a las formas de enseñar y aprender, y se sistematizan en los diarios de campo.
En el presente artículo se aborda la descripción de los procesos didácticos, pedagógicos, procedimentales y disciplinares de un proyecto de aula desarrollado en la Institución Educativa Distrital Florentino González con niños de segundo de primaria. Su objetivo general es la construcción de un texto de la representación, teniendo como punto de partida la tradición oral; sin embargo, después de analizar el contexto, las dinámicas sociales y los procesos cognitivos de la población de estudio, en concordancia con el modelo de formación en alternancia, se concluye la importancia de la adaptación y la mediación de textos como mitos y leyendas compartidos en los ámbitos familiares de los escolares para movilizar su acervo cultural.
EDIFICANDO LO ENSEÑABLE DEL TEATRO
Esta investigación surge del Proyecto de Aula planteado para las prácticas efectivas en el periodo académico 2015, bajo el modelo de formación en alternancia (Merhan, Ronveaux y Vanhulle, 2007), modelo que define y se reconfigura el rol del docente en formación. Es allí donde el estudiante universitario reflexiona sobre su rol docente en artes escénicas y propone alternativas para enseñar teatro en el ámbito escolar, a través de las relaciones dialécticas establecidas con el formador de terreno (profesor de aula), el formador (docente de la universidad), el coordinador de práctica y alumnos.
En este sentido, la práctica pedagógica se plantea como un área articulada con otros componentes del programa académico de la Universidad, que inicia con la introducción y profundización a la didáctica,2 seguidas de la estabilización de situaciones de representación, observación participante y no participante, y finaliza con la práctica in situ. Puntualmente, el proceso de observación se realiza en los diferentes escenarios educativos donde docentes en formación se encuentran desarrollando su Proyecto de Aula.
Como resultado de las observaciones en la Escuela Rural La Cuesta de Subachoque y el Colegio La Palestina de Bogotá se evidenció la importancia de la relación escuela y contexto histórico y social. Además, se sumaron las condiciones del contexto y un Proyecto Educativo Institucional (PEI), planteado con la intención de fortalecer las competencias de expresión oral, lectoescriturales y de escucha. Atendiendo a estas condiciones se planteó el Proyecto de Aula basado en la tradición oral de la población, para generar procesos de creación de textos dramáticos o dramaturgias.
Esta estrategia pedagógica se diseñó teniendo en cuenta tres fases. Primera, conocer el grupo de alumnos y sus familias, en cuanto a sus historias, anécdotas, leyendas, costumbres y lugares de origen; segunda, encontrar un relato común con la potencialidad para agrupar características encontradas en la primera fase; tercera, construir el medio para provocar el paso de la palabra oral a la palabra escrita (Baquero, 2009).
DE LO PLANTEADO A LO ACTUADO
Este proyecto se llevó a cabo en la IED Florentino González, ubicada en el suroriente de la ciudad de Bogotá, con niños de segundo de primaria. En cuanto a la institución, el PEI se enfoca en la atención de las necesidades especiales y los talentos académicos; por ello implementan el Proyecto de Talentos.3 El grado segundo pertenece al ciclo II del proyecto, en el cual se plantea la etapa de exploración como estrategia para identificar los talentos de los escolares y lograr coherencia entre el currículo y las características excepcionales de los niños. El grado segundo se divide en dos grupos (201 y 202); sus edades oscilan entre 7 y 8 años y el 80% de ellos residen en los barrios cercanos a la institución educativa.
En cuanto al diseño y desarrollo de la estrategia pedagógica: es importante resaltar que esta estrategia pedagógica se caracterizó por la toma de decisiones a lo largo de su diseño y aplicación. La deconstrucción, reconstrucción y reflexión fueron fases fundamentales para lograr resultados y conclusiones que aportaron a la enseñanza de las artes escénicas, en concordancia con el método de la Investigación Acción Educativa (IAE) (Elliott, 2000).
La IAE está orientada a promover e implementar el cambio, a mejorar la capacidad de autorreflexión, a guiar la elaboración del currículo y a potenciar la formación del educador, de los estudiantes y de las demás personas implicadas (Hernández, Fernández y Baptista, 2006). Este método de investigación se divide en tres fases: diagnóstico, planeación y reflexión. En el diagnóstico se identifica el problema a partir de fichas de recolección, observaciones, cuestionarios y talleres (esto depende del contexto y las decisiones del investigador).
La planeación se caracteriza por el paso a paso consciente, sin perder de vista el contexto, teniendo en cuenta los resultados del diagnóstico, pues en esta indagación se encontraron aspectos importantes: en su gran mayoría, los escolares no eran oriundos de la ciudad de Bogotá, algunos convivían con sus abuelos y otros los visitaban en vacaciones. Además, los dos grupos presentaban dificultades en lectoescritura y problemas de convivencia. Teniendo en cuenta algunos de estos datos se decidió planear las actividades, no alrededor de la tradición oral desde su definición amplia, sino desde las diferentes manifestaciones como la narración oral, ya que esta permite las creaciones textuales y de representación presentes en el teatro, así como el trabajo en grupo.
Y la reflexión se realiza de forma constante, analizando las anotaciones del diario de campo. En este se traducen y se explican los sucesos acontecidos en la clase, y se reconfiguran por medio de conceptos teóricos, metodológicos y evaluativos, con el fin de reconstruir las futuras clases. Por ejemplo, al iniciar este proyecto se planteó abordar la tradición oral para dialogar sobre las prácticas y los oficios de la comunidad de donde provenían las familias de los estudiantes. Pero en el camino, al analizar y comprender las múltiples manifestaciones en las que estaba presente la tradición oral (biografía, relato, leyenda y mito), se hizo necesario delimitar la investigación y encontrar cuál de las expresiones y manifestaciones de la tradición oral proporcionaba elementos claros para la creación de textos dramáticos.
Atendiendo a lo anterior se diseñó una matriz para la ruta metodológica, con el fin de facilitar el análisis y las reflexiones alrededor del proyecto (ver la tabla 1).
A medida de que se fue llevando a cabo el proceso de planeación y reflexión fue necesario indagar acerca de los contenidos teatrales que visibilizaran la tradición oral de la comunidad, involucrando las familias de los escolares. En concordancia, se definió la siguiente ruta conceptual:
Definición de texto dramático: el texto dramático, según Patrice Pavis (1998), está constituido por textos principales y secundarios. El texto principal se presenta de tres formas diferentes: diálogo, aportes y monólogo. Por su parte, el texto secundario se refiere a las acotaciones y las funciones atribuidas anteriormente.
En la búsqueda de una manifestación de la tradición oral que responda a unos elementos del texto dramático que proporcione unos personajes, acciones, tiempo y espacio se llega a la narración oral.
El texto dramático y la narración oral: la tabla 2 explica las semejanzas entre texto dramático y narración oral. En la cual se identifican aspectos importantes desde la estructura narrativa, la creación de personajes y la construcción de diálogos.
La escuela y la narración oral: según Renán Vega Cantor (1998), las tradiciones orales en la escuela permiten un ejercicio de construcción de conocimientos, por cuanto es posible conocer la historia y las costumbres de grupos sociales, aportar en los valores y saberes para vivir en sociedad, fortalecer el diálogo en las familias, conservar los saberes mediante la escritura, estimular la capacidad creadora basados en nuevos referentes.
Los Procesos Psicológicos Superiores, un acercamiento al texto dramático en la escuela: según Ricardo Baquero (2009), esta teoría se encarga de analizar el desarrollo de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) (ver la imagen 1) a partir de la internalización4 de prácticas sociales específicas. El desarrollo es comprendido como un proceso culturalmente organizado, en el que el aprendizaje en contextos de enseñanza es necesario, donde se hace referencia en un sentido más amplio a la acción educativa tanto en los procesos de crianza como en la enseñanza escolar.
El desarrollo de los PPS depende principalmente de las situaciones sociales específicas en las que el sujeto participa. Son específicamente humanos y, por tanto, histórica y socialmente constituidos, producto de la línea de desarrollo cultural. Estos procesos se dividen en rudimentarios y avanzados.
En los rudimentarios se desarrolla el lenguaje oral, proceso psicológico adquirido en la vida social general mediante la internalización de actividades socialmente organizadas del habla (Baquero, 2009). Ello permite entender las narraciones orales como procesos rudimentarios. Estas manifestaciones se convierten en materia prima para dar paso a los procesos avanzados, los cuales ocurren en el desarrollo del lenguaje escrito por medio de la enseñanza escolar, y se relacionan con la escolarización y formalización del conocimiento, incluido el aprendizaje de la escritura.
Para concluir, es importante anotar que, desde la propuesta de la Práctica Pedagógica, la observación, caracterización y contextualización de los escolares del colegio Florentino González permitieron reconocer las narraciones orales que responden a los PPS rudimentarios, procesos adquiridos fuera del aula, en los que se encuentran las prácticas sociales colectivas del contexto familiar y social. A partir de lo propuesto para la recolección de información, como el ejercicio de relatos e historias contados por los adultos a la población estudio, se evidencian algunas prácticas sociales, tales como los valores éticos y morales, los modos de vida, las costumbres, entre otros.
De acuerdo con lo anterior, la narración oral proporciona al texto dramático elementos tales como personajes, trama, temporalidad y espacio, que pueden ser desarrollados teniendo en cuenta sus características para transformar, en consecuencia, la forma primaria del objeto.
Este proceso se da en la condición de crear algo nuevo a partir de algo ya existente; en el cual tiene lugar la narración oral, y todo aquello que puede suceder en términos de la imaginación de quien escribe y reconstruye el mito, el relato, la leyenda, etcétera. Pues la imaginación, como lo señala Lev Vygotski (2009), tiene la particularidad, en la etapa de la infancia, de ser expuesta de forma constante en el juego y en la interacción con otros. En este punto se evidencia la importancia de la práctica efectiva en la formación del rol docente en artes escénicas y la enseñanza de conceptos teatrales en la escuela.
En esta medida, el teatro permite a los escolares mimetizar, improvisar, decidir, componer, montar y ensayar papeles de algún material literario a través de la expresión verbal y de la representación. Vygotski (2009) considera que los textos literarios puestos en escena no deben ser ajenos a la población objeto de estudio, pues la probable complejidad de las expresiones puede frenar la creatividad. En este sentido, la narración oral facilita el proceso creativo, en la medida en que pertenece al imaginario social, compartido por los niños a la comunidad que pertenecen.
ANÁLISIS DE LAS PLANEACIONES
Fase I Pre-expresividad: ¿Quiénes somos y de dónde venimos?
Actividad 1. Descubro de dónde vengo
Para responder a esta pregunta se realizó un cuestionario a los padres sobre los lugares de nacimiento de sus hijos, padres y abuelos, a fin de realizar cuadros comparativos con los datos de los lugares de origen. En este ejercicio se logró evidenciar que los abuelos nacieron en otros municipios, al igual que sus padres, y se asentaron en la ciudad de Bogotá para mejorar sus condiciones económicas y educativas.
Ya contextualizado el lugar de origen (ver la imagen 2) de los educandos se hizo necesario tener un acercamiento particular sobre dichos lugares, que diera cuenta de las prácticas y formas de vida de los sujetos.
Actividad 2. Un recuento con fotografías
El objetivo de la segunda actividad fue visualizar los lugares de nacimiento de las familias y determinar las características tanto del lugar como de las personas. Dicha actividad consistió en que los escolares llevaran una foto o un dibujo de esos lugares y describirlo desde el relato. Finalmente se socializó en grupos de trabajo (ver la imagen 3).
En esta socialización se resaltaron los lugares visitados en las vacaciones, a partir de las narraciones orales de la familia, “llenas de anécdotas e historias". Por otra parte, se lograron identificar reflexiones sobre los cambios de las prácticas culturales.
No solo se habla de mantener el legado cultural, sino además, bajo estas condiciones cambiantes, que los escolares conozcan sobre las prácticas, los orígenes de la vida y las labores de los tiempos pasados. Y también se habla del conocimiento de reglas y valores que son fundamentales para aprender a vivir en sociedad (Vargas, 2009).
Fase II Expresividad: ¿Cuáles tradiciones orales conozco y cuento? ¿Cómo creo una nueva historia con mi personaje favorito?
Actividad 1. El mundo de la narración oral: tú me cuentas y yo te cuento
La primera actividad de esta fase consistió en sugerir al grupo de escolares dialogar con sus familiares acerca de los relatos de su lugar de procedencia, los cuales fueron socializados en grupos de tres personas y el formador de terreno. Este ejercicio tuvo como objetivo involucrar a los padres y conocer los relatos de otras regiones del país. Los tipos de relatos e historias socializados no eran de lugares específicos de la región de procedencia de las familias, sino que pertenecían a un conjunto global de las leyendas que representan el país. Aun así, se dieron casos en los que los abuelos les contaron a sus nietos algún suceso histórico y cultural de su pueblo.
Aparte de los casos ya mencionados, se evidenció que algunos alumnos inventaron historias relacionadas con los personajes televisivos de moda. Aquello que Guillermo Bernal (2001) establece como oralidad mediatizada.
La disposición espacial en círculo invitó a cada uno de los integrantes a participar en la conversación; entonces, aquellos apenados en principio se animaron a compartir su experiencia después de escuchar al otro. La relación de confianza establece un lugar seguro para el narrador y su interlocutor (Céspedes, 1995); vale la pena anotar que dicho proceso ocurre en alternancia. El individuo, por medio del discurso hablado, socializa, siendo en tal sentido la oralidad el medio en el que construye su experiencia (Bernal, 2001).
Por otra parte, cuando al hablar del aula se encuentra un objeto mediador, que en este caso es la actividad extraclase (foto, dibujo, relato) –la cual abre la posibilidad de narrar experiencias–, el docente puede invitar a participar a sus alumnos en la conversación, en la construcción de un diálogo abierto. Cuando el docente moviliza en el aula un objeto cultural que el estudiante reconoce desde la experiencia, se consideran los saberes previos del escolar (ver la imagen 4) (Covelli, 2016).
Actividad 2. Creo mi personaje favorito
Como segunda actividad se propuso la construcción de un personaje a partir de los relatos contados por los alumnos (ver la imagen 5); esta creación se desarrolló a través de un ejercicio manual y un formato con preguntas guía para caracterizar el personaje.
Ninguno de los personajes era en su totalidad auténtico; todos provenían de las experiencias previas, referentes televisivos y de internet. Así que el ejercicio se convirtió en una asociación de estos elementos para crear un nuevo personaje.
La segunda función creadora que menciona Vigotsky (La imaginación y el arte en la infancia Ensayo psicológico, 2009) es aquella que surge en la capacidad de reelaborar y realizar nuevas creaciones tomando elementos de experiencias pasadas; para este caso específico se hace referencia a los medios audiovisuales que fueron utilizados como insumos principales para la creación de personajes, por cuanto el medio audiovisual se ha convertido en una potencia que por momentos deja de lado otros aspectos, sin permitir la diversidad en las creaciones de cada alumno.
A partir de los insumos televisivos para la creación de personajes, del desconocimiento de los padres en cuanto a los relatos de su lugar de ascendencia, junto con los formatos aplicados a los niños y padres, se determinó la intervención con narraciones orales que tienen que ver con los lugares de procedencia de la comunidad.
Actividad 3. Ambientemos un relato
La primera intervención fue una narración oral llanera llamada “Los delfines". Esta narración hace referencia a las relaciones y diferencias entre dos culturas, la indígena y la española, en conflicto por un territorio. La actividad tuvo como objetivo conocer una narración oral de algún lugar de nacimiento de los padres, así como también identificar las características de un relato mediante la creación de atmósferas sonoras.
El ejercicio de la narración oral consiste en el acto de comunicar y contar algún suceso, ya sea real o ficcional (Arizaleta, 2005), lo cual fue posible con la creación de ambientes sonoros de la leyenda, puesto que permitió a los estudiantes ser parte activa del relato y comunicar a través de los hechos relevantes de la historia.
Además, seleccionar una leyenda teniendo en cuenta los lugares de procedencia de las familias aportó un momento de identificación y reconocimiento con sus lugares de origen, y convirtió el relato en hecho vivo y propio (ver la imagen 6).
Actividad 4. Conozco otros relatos: mitos colombianos
La segunda intervención se dio a través de un video sobre el mito de Popol Vuh y el mito de Bachué, con el objetivo de que los escolares se acercaran a estos mitos por medio de materiales audiovisuales, dado que estos aparecían con más familiaridad entre las mediaciones de que disponen los niños para la comprensión de su entorno, antes que los recursos de lectura, escritura u oralidad (ver la imagen 7). Así mismo, tales historias se presentaron con la finalidad de lograr identificar la estructura, características, personajes, conflicto, tema y espacio dentro de una narración. El trabajo con estos elementos se hizo para afianzar los contenidos propuestos en encuentros anteriores y fueron el insumo base para la construcción de los textos dramáticos (Ong, 1996).
Actividad 5. Creo y escribo un relato
En grupos de trabajo, los niños, por medio de la metodología de creación colectiva, construyeron una narración. Esta narración planteaba desde sus primeros bocetos una estructura dramática.
De acuerdo a lo anterior, este primer ejercicio escrito hace alusión a la relación con los procesos superiores (Baquero, 2009), donde los procesos rudimentarios se asocian a los elementos expuestos en el contexto de los escolares y se manifiestan en sus ejercicios creativos.
Fase III Creatividad: ¿Cómo represento y escribo narraciones orales? ¿Cómo escribir un texto dramático?
Actividad 1. Mitos de la región
La actividad consistió en conocer el mito de la creación Muisca, con el objetivo de identificar su estructura narrativa, para luego ser puesta en un texto dramático. En la socialización se determinaron los personajes, sucesos y lugares de los hechos.
Para los estudiantes fue significativo encontrar que algunos de los lugares mencionados en el mito son lugares donde han interactuado. Sin embargo, la identificación que presentaron no corresponde a las tradiciones, formas de vida y creencias, sino a un factor adicional, la imaginación y la fantasía que poseen en general las narraciones orales (Bernal, 2001).
Actividad 2. La bolsa mágica de los personajes
Esta actividad se caracterizó por la realización de acciones que daban cuenta de algún personaje del mito. En este juego, la narración pasó al cuerpo, en la que todos debían participar para adivinar el personaje que estaba en el papel mágico. Los recursos de esta actividad fueron la imaginación y el cuerpo; sin esto no era posible hacer parte del juego, trato que aceptaron los niños. A partir de esta activación energética de creatividad, específicamente sobre la caracterización de los personajes del mito, se profundizó con la elaboración de antifaces.
Actividad 3. El antifaz de los muiscas
Se elaboraron antifaces (ver la imagen 8) de los personajes del mito de la creación muisca y luego fueron personificados en un espacio que los escolares llamaron escenario. A partir de la escenificación se dio inicio a la creación de la dramaturgia operando estrategias de construcción consuntivas, “realizada(s) a posteriori y deductivamente" (Covelli, 2016). Estas textualidades permiten construcciones posdramáticas que prescinden del texto (diálogo hablado) y contienen una forma en la composición, en los momentos de construcción de las relaciones entre los personajes.
Actividad 4. Escribo el texto dramático del mito de la creación muisca
En la primera parte de la actividad se realizaron la presentación y comparación entre un texto narrativo y un texto dramático, llamado texto para teatro. La segunda parte se enfocó en la escritura del texto dramático basado en el mito de la creación de los Muiscas. Para su realización se dividió el grupo en tres, correspondientes a los tres momentos de la estructura dramática.
Se utilizó la oralidad como referente e insumo escritural; al finalizar, los trabajos sintetizan las acciones del mito de Bachué. Los acercamientos alrededor de los personajes contribuyeron a la interiorización del mito; escribir aquello que se ha narrado en varias ocasiones permite una reestructuración tanto de los sucesos como del pensamiento.
Vygotski (Baquero, 2009) afirma que los procesos psicológicos superiores avanzados están relacionados con procesos específicos como la escolarización; para el caso mencionado con anterioridad se encuentra una relación con los procesos de escritura que tienen lugar en la escuela, siendo esta un espacio para la socialización, donde interviene aquello aprendido en el contexto social y cultural, que es usado en pro del desarrollo de nuevos aprendizajes.
TEXTOS DRAMÁTICOS ELABORADOS
Grado 201. IED Florentino González
La creación de los Muiscas
Personajes:
Chiminigagua
Bochica
Bachué
Corachachan
Chía
(Bachué y su hijo salen del lago.)
Bachué: Vamos a un lugar donde podamos cazar. Vamos a poblar la tierra. Les enseñaremos a cazar, sembrar árboles y comida.
(Todos los muiscas viven muy felices).
Salen.
(Entra Chía y entierra la semilla del mal, aparece una luz verde brillante, donde sale Corachachan).
Corachachan: Voy a usar magia negra para convertir a los muiscas en malos.
(Los muiscas hacen un trono para Corachachan. Él se sienta).
Muiscas: (alabando) Sí, señor, sí, señor…
Corachachan: Quiero que me construyan un reino.
Muiscas: (alabando) Sí, señor, sí, señor…
Corachachan: Quiero que me construyan un féretro para guardar la semilla.
(Entra Chiminigagua y empieza a llover.)
Chiminigagua: Voy a inundar el mundo, para que ustedes aprendan.
Salen.
(Entra Bochica caminando.)
Bochica: Oh, Chía, has sido muy mala. Te convertiré en gato y después en luna.
Chía: Jajaja…
(Bochica la convierte en luna y mira la inundación.)
Bochica: ¡Arcoíris! ¡Arcoíris! ¡Sal!
(Sale el arcoíris, destruye las rocas y forma el salto del Tequendama. La gente se pone muy alegre. Bochica deja su huella y se va.)
FIN.
Grado 202. IED Florentino González
El pueblo de los Muiscas
Personajes:
Bachué
Hijo de Bachué
Los muiscas
Corachachan
Bochica
Chiminigagua
(Cae un rayo sobre el sol y sale una serpiente de fuego, cae directo a la tierra. Cuando se estrella con una laguna, sale Bachué.)
Bachué: Vamos a organizar y poblar toda la tierra. A tener hijos, y les enseñaremos el arte de cazar para crear nuestra cultura. Vamos a decorar la laguna y traer animales acuáticos.
Hijo de Bachué: ¿Tenemos que poblar la tierra?
Bachué: Sí.
(Los dos salen caminando tomados de la mano. Llega Corachachan.)
Corachachan: (Con una olla gigante) Echemos aquí patas de rana, un ojo de cocodrilo, sangre demoniaca. Entonces ya he terminado la pócima. (Él mete el hechizo en sus manos feas y las recarga de maldad y la esparce por la ciudad. Los muiscas se desmayan.) Destruyan la tierra.
(Los muiscas hacen risas malvadas y destruyen las cosas. Llega Chiminigagua).
Chiminigagua: Los voy a castigar y empezará a llover.
Muiscas: (Gritan) ¡Por favor, no! (mientras se ahogan).
(Bochica va caminando por todo el pueblo).
Bochica: Todo el pueblo está inundado. Les voy a ayudar. ¡Sal, arcoíris! ¡Sal! ¡Sal!
(Sale el arcoíris, rompe las piedras y se crea el salto del Tequendama).
FIN.
CONCLUSIONES
* Es la narración oral la que funciona como mediadora en la creación del texto dramático. Los mitos y las leyendas son elementos fundamentales de la tradición oral, los cuales aportan referentes de lugares, personajes y acciones que sirven como insumo para la creación del texto dramático. Las narraciones orales que rodean el imaginario de los niños se resignifican en el contexto escolar, de tal forma que los contenidos se hacen más propios para el educando.
* En el aspecto formativo se visualiza la importancia del estudio de los Procesos Psicológicos Superiores, ya que es posible hacer una relación directa de estos en la escuela y su funcionamiento. Son relacionales, del siguiente modo: los Procesos Rudimentarios con las oralidades primarias de los niños, como lo fueron las historias contadas por los abuelos y el mito de la creación de los Muiscas. Y los Procesos Avanzados entendidos como la intervención de las docentes en formación en el aula de clase, que tuvo lugar en un proceso para la creación de un texto dramático. Esto ocurre por la necesidad que surge de realizar la contextualización y la caracterización del grupo, acción que determina las necesidades de los escolares y, por tanto, las acciones de las docentes en formación.
* Cuando el objeto por transformar, por ser creado, es proporcionado por los mismos sujetos a partir de su realidad, este se construye con más facilidad, coherencia y apropiación. El interés primario de hablar de oralidad significaba una amplia posibilidad de resultados. La toma de decisiones no solo definió la acción pedagógica, sino que fue producto de la práctica con los escolares, de tal forma que el papel del docente no depende solo de él, sino que se determina en la capacidad de escucha del contexto.
* En la exploración de las tradiciones orales, junto con la narración oral, se despierta un interés del escolar por lo desconocido derivado del acervo cultural. Estas se pueden transponer fácilmente con personajes fantásticos de su contexto como los superhéroes.
* El proceso desarrollado en el aula dio cuenta de elementos de la narración oral, tales como la trama, los personajes, los lugares, los espacios, que son insumos importantes que aportan a la creación de un texto dramático.
* A partir del estudio de la estructura narrativa de los mitos y los relatos, los escolares identificaron e incorporaron de una manera más rápida y clara su funcionalidad y aplicabilidad en la escritura del texto dramático. Entonces, la explicación del contenido no era proporcionada solo por el docente, sino que el educando realizaba un ejercicio comparativo y de análisis para hallar una solución, en este caso, escribir un texto para teatro.
* La dinámica de trabajar en colectivos, además de ser un elemento primordial en el teatro, se constituye como un elemento didáctico para movilizar los contenidos y permitir la disposición de otras dinámicas del trabajo en equipo, la escucha, la creatividad, y demás valores. La colectividad también se refleja en las tradiciones orales. En el diálogo que se produce entre los niños hace presencia el reconocimiento de la otredad. El docente participa con preguntas que no buscan una respuesta correcta sino que proponen ser parte de la experiencia del diálogo.
* La narración oral es la excusa para manifestar que sí es posible enseñar contenidos teatrales en la escuela, ya que por medio de esta práctica efectiva, y la propuesta del proyecto de aula, se lograron movilizar conceptos teatrales.
* Teniendo en cuenta la metodología de investigación enfocada a la IAE, fue preciso realizar una primera aproximación diagnóstica al contexto educativo del problema que se analizaba, para determinar los elementos y las relaciones más relevantes de su dinámica, de manera que fuera posible contar con diferentes estrategias de aproximación, y así establecer un plan de acción flexible y susceptible de ser modificado. En vista de las complejas relaciones en las que se educan los niños en las urbes contemporáneas, relaciones de las que no se sustraen las instituciones educativas, el diseño metodológico inicial, dirigido a obtener narrativas que dieran cuenta de la procedencia de los niños, se transformó en un instrumento que permitió identificar rasgos de producción de una oralidad que atiende a normas propias que aparecen al mismo ritmo en que se van dando los relatos.
* El diario de campo permitió hacer un trabajo de reflexión paralelo al desarrollo de las actividades, sobre el quehacer del docente en el aula, ejercicio de recolección que a la postre permitió también contar con insumos para llevar a cabo la sistematización de la experiencia. Dicha sistematización es entonces posible realizarla con una mirada diferente, en la que el docente se distancia de una realidad en la que está familiarmente inmerso, para analizarla con rigor.
1 Modelo didáctico que define el tipo de dispositivo propio de los programas de formación de profesores en los que los escolares como profesionales en formación se integran (en práctica) a los espacios de aula para construir in situ el rol de docentes (Merchán y Barragán, 2015).
2 Teoría de la Acción Didáctica Conjunta (TADC).
3 Proyecto cuyo objetivo es potenciar a los niños, niñas y jóvenes que presentan un significativo desempeño en una de las áreas del conocimiento, para desarrollar su talento fortaleciendo su proyecto de vida.
4 La internalización son los cambios del ser humano cuando un fenómeno social se convierte en un fenómeno psicológico o proceso mental, en el cual se da una autoconstrucción y reconstrucción psíquicas.
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Carolina Camargo Lombana1;
Ana María Cardoso Valderrama2;
Paola Cordero Anzola3;
1Universidad Pedagógica Nacional 2;Universidad Pedagógica Nacional
3Universidad Pedagógica Nacional
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