Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'deki Ögretmen Yetistirme Sistemlerinin Karsilastirmali Olarak Incelenmesi/Comparative Analysis of Teacher Education Systems in South Korea, Hong Kong, Singapore and Turkey

Abstract

The aim of this study is to comparatively analyze teacher education systems in South Korea, Hong Kong, Singapore and Turkey. In the research, the top three countries (South Korea, Hong Kong and Singapore) based on TIMSS and PISA results along with Turkey. The study was conducted based on integrated multi way case study of qualitative research design. To obtain the data, the documentation analysis was applied and data was analyzed through descriptive analysis method. As a result of the analysis, it was determined that teachers were trained in different institutions and there were national exams in the selection of teacher candidates. It was revealed that as a criterion, there was only cognitive skills evaluation in Turkey, but there were both cognitive and affective skills evaluation in other three countries. From the perspective of teachers' socio-economic status, all countries, except Turkey, were determined to be above the average of OECD countries. In accordance with the results, there were presented recommendations in order to improve teacher training quality in our country.

Headnote

Öz: Bu çalismanin amaci Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'deki mevcut ögretmen yetistirme sistemlerinin karsilastirmali olarak incelenmesidir. Arastirmada Türkiye ile birlikte TIMSS ve PISA sinav sonuçlarina göre ilk üçe giren ülkelerin (Güney Kore, Hong Kong ve Singapur) ögretmen yetistirme sistemleri incelenmistir. Arastirma nitel arastirma desenlerinden bütüncül çoklu durum çalismasi desenine uygun olarak gerçeklestirilmistir. Verilerin elde edilmesinde nitel veri toplama yöntemlerinden doküman incelemesi kullanilmis ve veriler betimsel analiz yöntemiyle çözümlenmistir. Analizler sonucunda ülkelerdeki ögretmen yetistiren kurumlarin farklilik gösterdigi ve ögretmen adaylarinin seçiminde ulusal sinavlar yapildigi belirlenmistir. Ögretmenlik meslegine baslama kriteri olarak Türkiye'de sadece bilissel özelliklerin diger ülkelerde ise hem bilissel hem duyussal özelliklerin test edildigi tespit edilmistir. Ögretmenlerin sosyo-ekonomik durumlari açisindan bakildiginda Türkiye disindaki diger ülkelerin OECD ülkelerinin ortalamasinin üzerinde oldugu belirlenmistir. Arastirmadan elde edilen sonuçlar dogrultusunda ülkemizdeki ögretmen yetistirme sisteminin niteligini artirmaya yönelik önerilere yer verilmistir.

Anahtar Kelimeler: ögretmen yetistirme, Güney Kore, Hong Kong, Singapur, Türkiye

Comparative Analysis of Teacher Education Systems in South Korea, Hong Kong, Singapore and Turkey

Abstract: The aim of this study is to comparatively analyze teacher education systems in South Korea, Hong Kong, Singapore and Turkey. In the research, the top three countries (South Korea, Hong Kong and Singapore) based on TIMSS and PISA results along with Turkey. The study was conducted based on integrated multi way case study of qualitative research design. To obtain the data, the documentation analysis was applied and data was analyzed through descriptive analysis method. As a result of the analysis, it was determined that teachers were trained in different institutions and there were national exams in the selection of teacher candidates. It was revealed that as a criterion, there was only cognitive skills evaluation in Turkey, but there were both cognitive and affective skills evaluation in other three countries. From the perspective of teachers' socio-economic status, all countries, except Turkey, were determined to be above the average of OECD countries. In accordance with the results, there were presented recommendations in order to improve teacher training quality in our country.

Key Words: teacher education, South Korea, Hong Kong, Singapore, Turkey

1. GIRIS

Karsilastirmali egitim çesitli toplumlarda ülkelerde, bölgelerde ve tarihi dönemlerde uygulanan, egitim sistemlerini bazen bütün olarak bazen de birkaç yönden karsilastirarak ortak ve faydali yönlerini tespit edip bundan egitim, kuram ve uygulamasinda, egitim politikasinda, egitim planlamasinda ve yenilik çalismalarinda yararlanilmaya çalisina bir bilim olarak ifade edilmektedir (Demirel, 2012). Ülkeler egitim sistemleri ile ilgili yapilan çalismalar sonucunda kendi egitim sitemlerinin güçlü ve zayif yönlerini görerek degisiklik yapabilme imkâni bulmaktadirlar. Bu nedenle karsilastirmali egitim çalismalari ülkelerin egitim sistemlerini karsilastirmali olarak tanimak için önemli bir çalisma alani olarak görülmektedir.

Egitimin en genel amaci bireylerde istendik yönde davranis degisikligi olusturmaktir ve bu amaca ne derece ulasildigini görmek için ulusal veya uluslararasi degerlendirmeler yapilmaktadir. Özellikle farkli ülkelerdeki ögrencilerin basari durumlarinin karsilastirildigi sinavlar karsilastirmali egitim çalismalari için önemli bir kaynak olmaktadir. OECD tarafindan organize edilen bazi uluslararasi projelerle ülkelerin ögrenci basarilari degerlendirilmekte ve bu degerlendirme sonuçlari ülkelerin ögrenci basarisi açisindan ne durumda olduklarini ortaya koymaktadir. Bu uygulamalardan birisi olan ve 2000 yilindan itibaren üç yilda bir yapilan Uluslararasi Ögrenci Degerlendirme Programi-PISA (Programme for International Student Assessment) ile OECD üyesi ülkeler ve diger katilimci ülkelerdeki (dünya ekonomisinin yaklasik olarak %90'i) 15 yas grubu ögrencilerin modern toplumda yerlerini alabilmeleri için gereken temel bilgi ve becerilere ne ölçüde sahip olduklari degerlendirilmektedir (MEB, 2013). Diger bir uygulama olan TIMSS [Trends in International Mathematics and Science Study-Uluslararasi Matematik ve Fen Egilimleri Arastirmasi-+, merkezi Hollanda'da bulunan Uluslararasi Egitim Basarilarini Degerlendirme Kurulusu IEA'nin *International Association for the Evaluation of Educational Achievement+ dört yilda bir düzenledigi kapsamli bir matematik ve fen egilimleri tarama arastirmasidir (Yücel, Karadag ve Turan, 2013). Egitim alaninda belirli aralikla uygulanan bu tür uluslararasi durum belirleme çalismalari, benzer ve farkli egitim sistemlerinden gelen ögrencilerin ortak bir ölçme çerçevesinde performanslarinin degerlendirilmesi konusunda arastirmacilara genis olanaklar saglamaktadir (Bilican, Demirtasli ve Kilmen, 2011).

Ögrencilerin basarilarinda rol oynayan önemli faktörlerden birisi ögretmenlerin niteligidir. Ögretmenlik meslegi gelecek kusaklara yön verme ve toplumu etkileme yönleri ile de önemle üzerinde durulan konulardan biri olmaktadir. Demirel (2012) ögretmeni, ögrencilerin davranislari üzerinde çalisan, egittigi her ögrencisinin önceden saptanmis amaçlara ulasmasina yardim eden ve onlarin istendik davranislara sahip birer birey olmasini saglayan kisi olarak tanimlamaktadir. Toplumun ilerleyebilmesi ve ülkenin refah seviyesinin artmasi, okullarda verilen egitimin kalitesiyle dogrudan ilgilidir. Bu da egitimi verecek kisiler olarak ögretmenlerin niteliklerin arttirilmasini gerektirmektedir (Aras ve Sözen, 2012; Atar, 2014; Boyd,Lankford, Loeb, Rockoff ve Wyckoff, 2008; Heck, 2009). Bu bakimdan ögretmenlerin nitelikli olarak yetistirilmeleri ve ögrencilere istenen katkilari saglayabilecek donanimlara sahip olmalari büyük önem arz etmektedir. Ögretmenlerin yetistirilmesi, seçilmesi, aldiklari egitim, mesleki gelisimleri gibi durumlarin egitimde istenen sonuçlara ulasmayi etkileyecek faktörler olduklari düsünülmektedir.

Ülkelerin PISA ve TIMSS gibi uluslararasi sinavlardaki basari durumlari göz önüne alindiginda genel olarak Güney Kore, Hong Kong ve Singapur'un ön siralarda yer aldigi görülmektedir. Yapilan PISA ve TIMSS sinavlari incelendiginde bu ülkelerin ilk üç sirada yer aldigi belirlenmistir. Türkiye ise bu uluslararasi sinavlarda istenen basariyi saglayamamistir. Ilgili literatürde ögretmen niteliklerinin ögrenci basarisi üzerinde etkili oldugunu belirten çalismalar bulunmaktadir (Erbilgin ve Boz, 2013; Hill, Rowan ve Ball, 2005; OECD, 2005; Sisman, 2002). Bu kapsamda ögretmenlerin bu nitelikleri kazandiklari süreçlerin incelenmesinin ve bu süreçler arasindaki benzerlik ve farkliliklarin karsilastirilmasinin gerekli oldugu düsünülmektedir. Bu noktadan hareketle, Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'deki mevcut ögretmen yetistirme sistemlerinin nasil oldugu arastirmanin genel problem durumunu olusturmaktadir. Arastirmanin problem durumu çerçevesinde ilgili ülkelerin egitim sisteminin yapisal durumu, ögretmen yetistirme sisteminin yapisal durumu, ögretmen yetistirmeye giris kosullari, sinif ögretmeni yetistirme programlarinin yapisi, ögretmenlik meslegine geçis kosullari, ögretmenlik mesleginin sosyo-ekonomik durumu, ögretmenlerin hizmet içi egitimlerine iliskin ulasilabilen genel veriler karsilastirmali olarak incelenerek benzerlikler ve farkliliklar ortaya konulmustur.

1.1. Arastirmanin Amaci

Bu arastirmanin amaci Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'deki mevcut ögretmen yetistirme sistemlerinin karsilastirilmali olarak incelenmesidir. Arastirmanin amaci dogrultusunda asagidaki sorulara cevap aranmistir.

Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'de,

1. Egitim sisteminin yapisal durumu nasildir?

2. Ögretmen yetistirme sisteminin yapisal durumu nasildir?

3. Ögretmen yetistirmeye giris kosullari nasildir?

4. Sinif ögretmeni yetistirme programlarinin yapisi nasildir?

5. Ögretmenlik meslegine geçis kosullari nasildir?

6. Ögretmenlik mesleginin sosyo-ekonomik durumu nasildir?

7. Ögretmenlerin hizmet içi egitimi nasildir?

2. YÖNTEM

Bu bölümde arastirmanin modeli, verilerin toplanmasi ve verilerin analizi süreci açiklanmistir.

2.1. Arastirmanin Modeli

Arastirma nitel arastirma desenlerinden bütüncül çoklu durum çalismasi desenine uygun olarak gerçeklestirilmistir. Durum çalismalari, bir ya da daha fazla olayin, ortamin, programin, sosyal grubun ya da diger birbirine bagli sistemlerin derinlemesine incelendigi arastirma yaklasimlaridir (McMillan, 2000). Bütüncül çoklu durum deseninde birden fazla kendi basina bütüncül olarak algilanabilecek durum söz konusudur. Her bir durum kendi içinde bütüncül olarak ele alinir ve daha sonra birbirleriyle karsilastirilir (Yildirim ve Simsek, 2006). Bu arastirmada nitel arastirma desenlerinden bütüncül çoklu durum çalismasi deseninin seçilmesinin nedeni arastirmanin problemi dogrultusunda ilgili ülkelerin (Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye) mevcut ögretmen yetistirme sistemlerinin belirlenen durumlara göre kendi içinde incelenmesi ve daha sonra karsilastirilmasidir.

2.2. Verilerin Toplanmasi

Arastirma verilerinin elde edilmesinde nitel veri toplama yöntemlerinden doküman incelemesi kullanilmistir. Doküman incelemesi arastirilmasi hedeflenen olgu ve olgular hakkinda bilgi içeren yazili materyallerin analizini kapsar (Yildirim ve Simsek, 2006). Doküman incelemesi için ilgili literatür tarandiktan sonra ülkelerin ögretmen yetistirme sistemlerinin karsilastirilabilmesi amaciyla kullanilabilecek ölçütler belirlenmis ve veriler bu çerçevede toplanmistir. Verilerin toplanmasi sürecinde ülkelerin resmi kurumlarindan (Milli Egitim Bakanliklari, Ulusal Egitim Kurumlari, Üniversiteler vb.) elde edilen verilerden ve uluslararasi arastirma raporlarindan yararlanilmistir.

2.3. Verilerin Analizi

Arastirmada elde edilen veriler betimsel analiz yöntemiyle çözümlenmistir. Ülkelerin ögretmen yetistirme sistemlerini karsilastirmak için kullanilan ölçütler ilgili literatür taranarak arastirmacilar tarafindan belirlenmistir. Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'nin mevcut ögretmen yetistirme sistemleri belirlenen bu ölçütlere göre incelenmis ve daha sonra karsilastirilmistir. Arastirma kapsaminda ilgili ülkelerin karsilastirilmasindan kullanilan ölçütler; egitim sisteminin yapisal durumu, ögretmen yetistirme sisteminin yapisal durumu, ögretmen yetistirmeye giris kosullari, sinif ögretmeni yetistirme programlarinin yapisi, ögretmenlik meslegine geçis kosullari, ögretmenlik mesleginin sosyo-ekonomik durumu, ögretmenlik hizmet içi egitimdir.

3. BULGULAR

Bu bölümde arastirma verilerinin analizinden elde edilen bulgulara yer verilmistir.

3.1. Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'de Egitim Sisteminin Yapisal Durumu

Arastirmanin birinci alt problemi olan "Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'de egitim sisteminin yapisal durumu nasildir?" sorusuna cevap bulmak için ilgili ülkelerin egitim sistemleri incelenmis ve sonuçlar Tablo 1'de karsilastirilmali olarak verilmistir.

Tablo 1 incelendiginde Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'nin egitim sistemlerinin yapisal olarak farklilik gösterdigi görülmektedir. Güney Kore'de okul öncesi egitim zorunlu degildir ve 4 yil sürmektedir. Güney Kore'nin egitim sistemi ilk dokuz yili zorunlu olan 6+3+3+4 (ilkokul alti yil, ortaokul üç yil, lise üç yil ve tipik olarak dört yillik üniversite egitimi) merdiven yapisina dayanmaktadir (Coolahan, Santiago, Phair ve Ninomiya, 2004). Hong Kong'da egitim sistemi zorunlu olmayan 3 yillik okul öncesi egitim, 6 yillik ilkögretim, 3 yillik alt ortaögretim, 3 yillik üst ortaögretim ve 3-5 yillik yüksekögretim seklindedir. Hong Kong'da zorunlu egitim ilkögretim ve alt ortaögretim dönemlerini kapsamaktadir ve toplam 9 yildir (EDB, 2015a; OECD, 2015). Hong Kong'da üniversite egitimi 2012 yilinda dört yila çikartilmistir (Cabau, 2014; KOF, 2015). Singapur'da okul öncesi egitim zorunlu olmamakla birlikte 3 yil sürmektedir. 4 yillik "Temel Evre" ve 2 yillik "Yönlendirme Evresi"nden olusan ilkögretim 6 yillik zorunlu egitim asamasini kapsamaktadir. Ilkögretimin sonunda bütün ögrenciler Ilkokul Bitirme Sinavi'na girmektedir. Ortaögretim'de ögrenciler bu sinavdaki performanslarina göre, Özel ve Açik (4 yil), Normal Akademik (4-5 yil) veya Normal Teknik (4 yil) programlarindan birine yerlestirilmektedirler. Ortaögretim sonrasi 3 yillik Merkezilestirilmis Enstitüler, 3 yillik Politeknikler, 2 yillik kolejler veya 1-2 yillik Teknik Egitim Enstitülerinde ögrenimlerine devam ederler. Singapur'da yüksekögretim 3-4 yil sürmektedir (Bakioglu ve Göçmen, 2014). Türkiye'de okul öncesi egitim zorunlu olmamakla beraber 37-66 ay arasindaki çocuklarin anaokulunda veya uygulama siniflarinda, 48-66 ay arasindaki çocuklarin ise anasiniflarinda egitim almalari saglanmaktadir. Ülkemizde zorunlu egitim ise 4 yil süreli ilkokul, 4 yil süreli ortaokul ve 4 yil süreli lise egitimini kapsamaktadir (MEB, 2012). Türkiye'de yüksekögretimin ilk asamalari lisans ögretiminin ilk kademesini teskil eden 2 yillik ön lisans programlari ile 4 yillik lisans programlarindan olusmaktadir. Veteriner ve dis hekimligi fakülteleri 5 yilik, tip fakültesi ise 6 yilliktir. Lisansüstü asamasi ise yüksek lisans, doktora, tipta uzmanlik ve sanatta yeterlik egitimini kapsamaktadir (Akbaba, 2014; Balci, 2009).

3.2. Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'de Temel Egitimde Ögretmen Yetistirme Sisteminin Yapisal Durumu

Arastirmanin ikinci alt problemi olan "Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'de ögretmen yetistirme sisteminin yapisal durumu nasildir?" sorusuna cevap bulmak için ilgili ülkelerin ögretmen yetistirme sistemleri incelenmis ve sonuçlar Tablo 2'de karsilastirilmali olarak verilmistir.

Tablo 2 incelendiginde Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'de ögretmen yetistiren kurumlarin ve bu kurumlarda verilen ögretim sürelerinin farklilik gösterdigi görülmektedir. Güney Kore'de çesitli ögretmen yetistirme kurumlari bulunmakla birlikte ilkögretim ve ortaögretim ögretmenlerini yetistiren kurumlar farklidir (Aras ve Sözen, 2012). Ilkögretim ögretmeni yetistirmek amaciyla bir tanesi özel olmak üzere on üç tane egitim üniversitesi vardir. Ortaögretim ögretmeni yetistirmek amaciyla dört farkli kurum bulunmaktadir: Ögretmen kolejleri, genel üniversitelerdeki ögretmen egitim siniflari, egitim bölümleri ve egitim enstitüleri (Kim, 2007). Güney Kore'de 1984 yilindan sonra ögretmen yetistiren kurumlarin ögretim süreleri 4 yil olarak belirlenmistir (MOE, 2015a). Hong Kong'da ögretmen adaylari kapsamli üniversitelerde ya da Egitim Enstitüsünde yetistirilmektedir (NCEE, 2015a). 2012 yilinda özellikle ilkokul ögretmeni yetistiren programlarin süreleri 4 yildan 5 yila çikartilmistir (Draper, 2012). Singapur'da bütün ögretmen adaylarinin yetistirilmesini Nanyang Teknoloji Üniversitesi'ndeki Ulusal Egitim Enstitüsü üstlenmistir ve ögretim 4 yil sürmektedir (OECD, 2012). Türkiye'de ögretmen egitimi programlari YÖK tarafindan belirlenmekte ve egitim fakülteleri tarafindan yürütülmektedir (Aksoy, 2013). Günümüzde Türkiye'de ögretmen adaylari lisans düzeyinde Egitim Fakültelerinde 4-5 yil boyunca egitim almaktadir (Erkan, 2014). Bununla birlikte Mesleki ve Teknik egitim Fakülteleri'nde ögretmen yetistirilmektedir. 2010 yilinda YÖK tarafindan yapilan dördüncü bir düzenlemede ise egitim fakültelerinden mezun olan ve alan fakülteleri mezunu olup pedagojik formasyon egitimini basari ile tamamlayan ögrenciler ögretmen olarak görev yapabilme hakkina sahip olmuslardir (Özoglu, 2010).

3.3. Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'de Ögretmen Yetistirmeye Giris Kosullari

Arastirmanin üçüncü alt problemi olan "Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'de ögretmen yetistirmeye giris kosullari nasildir?" sorusuna cevap bulmak için ilgili ülkelerin ögretmen yetistirmeye giris kosullari incelenmis ve sonuçlar Tablo 3'de karsilastirilmali olarak verilmistir.

Tablo 3 incelendiginde Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'de ögretmen yetistirmeye giris kosullarinin benzerlikleri ve farkliliklari görülmektedir. Güney Kore'de ögrenciler üniversite egitimine devam etmek isterse, Yüksekokul Akademik Beceriler Testi (The College Scholastic Ability Test)'ne girmesi gerekmektedir (Bakioglu ve Baltaci, 2014). Yapilan bu merkezî sinav Kore Program ve Degerlendirme Enstitüsü tarafindan her yil Kasim ayinda ögrencilerin tercih ettikleri sosyal bilimler, fen bilimleri ya da mesleki egitim olmak üzere ayrilan üç yetenek alanindan birinde yapilmaktadir (Saracaloglu, Gündogdu, Baydilek ve Uça, 2014). Hong Kong'da ögretmenlik egitimine baslangiç için adaylarin birden çok alanda rekabetçi ulusal sinavi geçmeleri gerekmektedir (Wang, Coleman, Coley ve Phelps, 2003). Hong Kong'da ögretmen yetistirme programlarina kabul için adaylar uygulama sinavlarindan olusan degisik derslerdeki bilgilerini ölçen bir degerlendirme sistemine tabi tutulmakla birlikte, hem Ingilizce hem de Çin dillerindeki akiciligi ve ögretim uygulama yetenegini degerlendirebilmek için en az bir mülakata girmek zorundadirlar (Orakçi, 2015). Singapur'da farkli programlarin 484 gereklilikleri degismekle birlikte Cambridge Üniversitesi tarafindan yilda 2 kez yapilan yüksekögretime geçis sinavi (Cambridge Advanced Level Examination- GCEA) ögretmen egitimine baslangiç için de en geçerli sinavdir (Aksoy, 2013). Sinavlardan sonra ilk elemeyi geçen adaylar mülakata çagirilir. Mülakat komitesi ögretim üyeleri ve okul müdürlerinden olusmaktadir. Bu komite adaylarin iletisim becerilerine, ögretmenlige olan ilgilerine, amaç ve ideallerine, ögrenme isteklerine ve ögretmen olmak için güçlü bir arzuya sahip olup olmadiklarina bakilmaktadir (Goodwin, 2012). Türkiye'de egitim fakültelerinde ögrenci olabilmek için Ölçme, Seçme ve Yerlestirme Merkezi (ÖSYM) tarafindan yapilan iki asamali üniversite sinavina girerek ilgili alanlardan yeterli puanin alinmasi gerekmektedir. Sinavin ilk asamasi olan Yüksek Ögretime Geçis Sinavi (YGS) kismina adaylarin hepsi girmektedir. Ikinci asama olan Lisans Yerlestirme Sinavi (LYS) kismina ise adaylar hangi ögretmenlik programina basvuracaklarsa o programin gerektirdigi bölümlerden sinava girmektedirler (Aksoy, 2013).

3.4. Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'de Sinif Ögretmeni Yetistirme Programlari

Arastirmanin dördüncü alt problemi olan "Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'de sinif ögretmeni yetistirme programlarinin yapisi nasildir?" sorusuna cevap bulmak için ilgili ülkelerin sinif ögretmeni yetistirme programlari incelenmis ve sonuçlar Tablo 4'de karsilastirmali olarak verilmistir.

Ülkelerin ögretmen yetistirme sistemleri hakkinda bilgi sahibi olmak için dört ülkede de zorunlu egitimin ilk basamagi olan ilkokula ögretmen yetistiren kurumlarin programlari incelenmistir. Bütün branslarda yer alan programlari incelemek güç olacagindan sadece sinif ögretmeni yetistiren kurumlarin programlari incelenmis ve ülkeler arasindaki farkliliklar belirlenmeye çalisilmistir. Tablo 4 incelendiginde Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'de sinif ögretmenligi programlarinin benzerlikleri ve farkliliklari görülmektedir. Güney Kore'de sinif ögretmenligi programinda ögretim 4 yildan olusmaktadir ve ögrenciler bu dört yilin sonunda üniversiteden üniversiteye degismekle beraber ortalama 140-145 krediyi tamamlamalidirlar (Kim, 2007). Programda yer alan derslerin %30'unu genel dersler (beseri bilimler, sosyal bilimler, dogal bilimler, beden egitimi, dil ve edebiyat), %70'ini ise genel pedagoji dersleri (egitim psikolojisi, egitim sosyolojisi, egitim felsefesi ve okul-sinif yönetimi) olusturmaktadir (NCEE, 2015b). Güney Kore'deki 11 üniversitenin programlarina bakildiginda ortalama 3-5 kredilik bir uygulama programi görülmektedir (Kim, 2007). Hong Kong'da lisans derecesi ile sinif ögretmenligi imkâni taniyan Hong Kong Egitim Enstitüsü'nde ögretim süresi bes yildir. Programda verilen derslerin dagilimi %31 alan bilgisi, %69 ise pedagoji bilgisi seklindedir. Mezuniyet için 156 kredi gerekirken uygulama dersleri 15 kredi olarak belirtilmektedir (IED, 2015). Singapur'da sinif ögretmenligi lisans egitiminin uygulandigi üniversitelerde ögretim dört yil sürmektedir Üniversitelere göre derslerin dagilimlari farklilik göstermekle birlikte Singapur Nanyang Teknoloji Üniversitesi Sinif Ögretmenligi Lisans Programi'nda egitim bilimleri, program ve uygulama derslerinin meslek bilgisi dersleri oldugu (%45), alan ve konu alani derslerinin alan bilgisi dersleri oldugu (%50), dil ve anlatim ile diger kategorisindeki derslerin ise genel kültür dersleri oldugu (%5) görülmektedir. Üniversitenin sinif ögretmenligi lisans programinda uygulama dersleri 21 kredidir (Aksoy, 2013). Türkiye'de sinif ögretmenligi lisans programlari dört yil sürmekte ve ögretmen adaylarinin mezun olabilmek için 156 krediyi tamamlamalari gerekmektedir. Ayrica sinif ögretmenligi lisans programlarinda uygulama dersleri toplam 13 kredidir (YÖK, 2007).

3.5. Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'de Ögretmenlik Meslegine Geçis Kosullari

Arastirmanin besinci alt problemi olan "Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'de ögretmenlik meslegine geçis kosullari nasildir?" sorusuna cevap bulmak için ilgili ülkelerin ögretmenlik meslegine geçis kosullari incelenmis ve sonuçlar Tablo 5'de karsilastirilmali olarak verilmistir.

Tablo 5 incelendiginde Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'de ögretmenlik meslegine geçis kosullarinin benzerlikleri ve farkliliklari görülmektedir. Güney Kore'de ögretmenlerin devlet okulunda ise alinmalari için eyalet ve il egitim ofisi tarafindan yapilan bir teste girmeli ve basarili olmalidir (NCEE, 2015b). Bu test ögretmen adaylarinin egilim testi ve kisilik testlerinden olusmaktadir. Sinavlar ilk ve ortaokul ögretmenleri için ayri yapilir ve iki asamadan olusur. Ilkokul ögretmenligi için birinci asamada egitim bilimleri çoktan seçmeli testi ve ilkögretim müfredati için kisa cevapli sorulardan olusan sinav yapilirken ikinci asamada 486 makale yazma, mülakat ve uygulama bulunmaktadir. Ortaokul ögretmenligi için birinci asamada egitim bilimleri çoktan seçmeli testi ve ana konular için kisa cevapli test yapilirken ikinci asamada makale yazma, mülakat, sinif ögretimi ve bilgisayar bilgisi bulunmaktadir (Mete, 2013). Hong Kong'da ögretmen olmak isteyenler Egitim ve Isgücü Bürosu'na "kayitli" veya "izinli" olmak üzere iki sekilde basvuru yapmak zorundadir. Kayitli ögretmen olarak tescili için hak kazanmak için, bir kisinin taninmis bir kurum tarafindan sunulan bir onayli ögretmen egitim programini tamamlayarak "nitelikli ögretmen" statüsü elde etmis olmasi gerekmektedir. Akademik olarak asgari yeterlikleri saglayan fakat taninmis ögretmen yeterliligi olmayan insanlar "izinli ögretmen" olarak istihdam edebilir. Izinli ögretmenler hizmet içi egitimi tamamlayip nitelikli ögretmen statüsüne geldikten sonra kayitli ögretmen olmaya hak kazanirlar (Ingersoll, 2007). Kayitli ögretmenler Egitim Yönetmeliginde belirtilen onayli ögretmen niteliklerine sahip kisilerdir. Izin verilen ögretmenler akademik yeterliliklerin sahip iken sadece belirtilen okullarda belirtilen konu (lar) ögretmek için izin verilir (EDB, 2015b). Singapur'da ögretmenlerin seçiminde asamali bir yol izlenmektedir. Ilk olarak adaylar CV kontrolü yönetimiyle elenmektedir. Akademik basari anlaminda, mezun olduklari yilda, arkadaslari arasinda ilk %30'luk dilimde olanlar ögretmenlik için basvuru yapabilmektedirler. Ilk asamayi geçen adaylar ikinci asamada Genel Kültür testine alinirlar. Üçüncü asamada ögretmen adaylari ile görüsmeler yapilir. Burada adaylar hem tutum, hem zekâ ve davranis testlerine tabi tutulur hem de üç okul müdüründen olusan bir panel tarafindan yeterlilikleri test edilir. Son olarak adaylar, Ulusal Egitim Enstitüsünde maasli egitime alinirlar. Burada ögretmen adaylarinin mesleki yeterlilikleri gelistirilmeye çalisilir ve gerekli ilerlemeyi gösteremeyen adaylar sistemden elenir. Singapur'da basvuran her alti adaydan sadece biri ögretmen olabilmektedir (Bakioglu ve Göçmen, 2014). Türkiye'de kamu personeli olarak atanmada önkosul olan merkezi bir sinav ilk kez 1999 yilinda uygulanmistir. 1999-2000 yillarinda Devlet Memurlugu Sinavi (DMS) ve 2001 yilinda Kurumlar Için Merkezi Eleme Sinavi (KMS) adi ile uygulanan bu sinav, 2002 yilindan bu yana Kamu Personeli Seçme Sinavi (KPSS) adiyla uygulanmaktadir. Ögretmen olarak atanmak isteyen adaylarin KPSS'de yanitlamasi gereken üç farkli test bulunmaktadir. Bunlar sirasiyla; Genel Yetenek Testi, Genel Kültür Testi ve Egitim Bilimleri Testidir (Deryakulu, 2011). Bununla birlikte 2013 yilinda ögretmenlik alanlari için KPSS ile birlikte Ögretmenlik Alan Bilgisi Testinin (ÖABT) yapilmasina karar verilmis ve ögretmen adaylarinin ögretmenlige baslamasi için bu iki sinav türünden aldiklari puanlar degerlendirilmeye baslanmistir (ÖSYM, 2012).

3.6. Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'de Ögretmenlik Mesleginin SosyoEkonomik Durumu

Arastirmanin altinci alt problemi olan "Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'de ögretmenlik mesleginin sosyo-ekonomik durumu nasildir?" sorusuna cevap bulmak için ilgili ülkelerin yeni göreve baslamis ilkögretim ögretmenleri için satin alma gücü paritesine göre hesaplanmis yillik ortalama ögretmen maaslari incelenmis ve sonuçlar Tablo 6'da karsilastirilmali olarak verilmistir.

Tablo 6 incelendiginde Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'de ögretmen maaslarinin farklilik gösterdigi görülmektedir. 2012 yilinda Güney Kore'de yeni göreve baslamis bir ilkögretim ögretmeninin satin alma gücü paritesine göre yillik maasi 28.591 $ iken, on yil sonra 42. 972 $, on bes yil sonra ise 50.145 $ olmaktadir (OECD, 2014). OECD raporlari Hong Kong'daki ögretmen maaslari hakkinda net bilgi vermemektedir (NCEE, 2015a). Hong Kong'da ilkögretim ögretmenlerinin maaslari aylik olarak 3000 $ ile 6000 $ arasinda degismektedir (Salary Index, 2012). Singapur'da ilkögretim okullarinda göreve yeni baslayan bir ögretmenin yillik ortalama net maasi satin alma gücü paritesine göre 39.000 $ olarak belirtilmektedir (MOE, 2015b). Türkiye'de yeni göreve baslamis bir ilkögretim ögretmeninin yillik maasi satin alma gücü paritesine göre 24.834 $ iken, on yil sonra 25.632 $, on bes yil sonra ise 26.678 $ olmaktadir (OECD, 2014). Ilgili ülkeler arasinda ögretmen maaslarinin en yüksek oldugu ülke Singapur iken en düsük ögretmen maasina sahip ülke Türkiye'dir. Ögretmenlerin ilk yil maaslari arasinda çok fazla farklilik olmamasina ragmen kidem arttikça özellikle Güney Kore'de ögretmen maaslarinin daha fazla arttigi görülmektedir.

3.7. Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'de Ögretmenlik Meslegindeki Ilerleyis ve Devam Kosullari

Arastirmanin yedinci alt problemi olan "Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'de ögretmenlerin hizmet içi egitim nasildir?" sorusuna cevap bulmak için ilgili ülkelerin ögretmenlik hizmet içi egitim kosullari incelenmis ve sonuçlar Tablo 7'de karsilastirilmali olarak verilmistir.

Tablo 7 incelendiginde Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'de hizmet içi egitim uygulamalarinin hem zorunluluk açisindan hem de saat açisindan farklilik gösterdigi görülmektedir. Güney Kore'de ilk ve ortaögretimde görev yapan ögretmenler ile kütüphaneci, danisman ve yöneticiler en az 30 günlük (toplam 180 saat) hizmet içi egitim almak zorundadirlar. Hizmet içi egitim programinda egitim teknolojileri, program gelistirme, genel ve özel ögretim yöntemleri gibi konular yer almaktadir. Ögretmenlerin bu programlardaki performanslari terfilerinde ve ücret artislarinda dikkate alinmaktadir (MOE, 2015a). Hong Kong'da ögretmenlerin gelisimi için ulusal bir politika yoktur ve ögretmenlerin bu tür egitimlere katilimi zorunlu degildir fakat devlet yeni ögretmenlere seminer ve çalistaylar düzenlemektedir. Yeni ögretmenlige baslamis ögretmenler için gönüllülük gerektiren bu destek egitimleri meslege devam eden ögretmenlerden promosyon almak isteyenler için zorunludur (Wang vd., 2003). Singapur Egitim Bakanligi, ögretmenlere 100 saatlik hizmet içi egitim alma zorunlulugu getirmistir. Bu uygulama ögretmenlerin yeni ögretim programlari ve ögrencilerin ögrenme ihtiyaçlari ile daha iyi basa çikmalarina imkân saglayan; onlarin hayat boyu ögrenen bir kisi olmalarini tesvik eden bir uygulamadir. Bu yolla ögretmenler kendi kariyer gelisimlerinde söz sahibi olup, hizmet içi egitim programlarinin seçimlerine aktif olarak katilabilirler (MOE, 2006). Türkiye'de ögretmenlere yönelik hizmet içi egitim hizmetlerini, bagimsiz daire baskanligi statüsünde bulunan "Hizmet Içi Egitim Dairesi Baskanligi" yürütmektedir ve ögretmenlige ilk giriste verilen hizmet içi yetistirme programina katilmak zorunludur (Yazici ve Gündüz, 2011).

4. SONUÇ, TARTISMA VE ÖNERILER

Bu çalismada, Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'deki mevcut ögretmen yetistirme sistemlerinin karsilastirilmali olarak incelenmesi amaçlanmistir. Ilgili literatürde Avusturya, Almanya, Finlandiya, Güney Kore, ABD, Yeni Zelanda ve Japonya gibi ülkelerle Türkiye'nin ögretmen yetistirme sistemlerinin karsilastirilmali olarak incelendigi çalismalar mevcuttur (Sözen ve Çabuk, 2013; Aras ve Sözen, 2012; Baskan, Aydin ve Tugba, 2006; Mete, 2013). Bu çalismada ise PISA ve TIMSS sinavlarinda ilk üç sirada yer alan Güney Kore, Hong Kong ve Singapur ile ülkemizdeki ögretmen yetistirme sistemleri incelenmis ve karsilastirilmistir.

Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'de egitim sisteminin yapisal durumu incelendiginde okul öncesi egitimin dört ülkede de zorunlu olmadigi belirlenmistir. Güney Kore, Hong Kong ve Singapur'un uluslararasi sinavlarda basarili ülkeler olarak ortak özellikleri arasinda bu ülkelerde okul öncesi egitimin nitelikli ve yaygin olmasi gösterilmektedir (Sirin ve Vatanartiran, 2014). Okul öncesi egitimde okullasma orani Singapur'da neredeyse %100 (Levent ve Yazici, 2014) iken Türkiye'de 3-5 yas için bu oran %37, 4-5 yas için %47 ve 5 yas için %66'dir (TÜIK, 2015). Güney Kore ve Hong Kong'da zorunlu egitim 9 yil, Singapur'da 6 yil iken Türkiye'de 12 yil sürmektedir. Zorunlu egitimin süresine bakildiginda nicelik olarak Türkiye diger ülkelerden üst siralarda yer almaktadir. Fakat 2012 PISA sonuçlari incelendiginde ülkemizin OECD ülkelerinin çok gerisinde oldugu görülmektedir. 65 ülkenin katildigi sinavda Türkiye matematik alaninda 44., fen alaninda 43. ve okuma becerileri alaninda 41. sirada yer almistir (Sirin ve Vatanartiran, 2014). 2011 yilinda yapilan TIMSS sonuçlarina göre ise Türkiye matematik alaninda 4. sinif düzeyinde 50 ülke arasinda 35.; 8. sinif düzeyinde ise 42 ülke arasinda 24. olarak siralamadaki yerini almistir. Fen alaninda 4. sinif düzeyinde 50 ülke arasinda 36.; 8. sinif düzeyinde ise 42 ülke arasinda 21. sirada yer almistir (Oral ve McGivney, 2013). Ülkemizin uluslararasi sinavlarda okuma becerileri, matematik ve fen alanlarinda diger ülkelerin çok gerisinde yer almasi zorunlu egitimin niteliginin gelistirilmesi gerektigini düsündürmektedir.

Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'de ögretmen yetistiren kurumlar ve egitim süreleri farklilik göstermektedir. Güney Kore'de 4 yillik ögretim sürecinde bes farkli kurumda ögretmen yetistirilmektedir. Hong Kong'da ögretmenler üniversitelerde veya egitim enstitüsünde yetistirilmektedir. Singapur'da ise ögretmen yetistiren tek kurum Nanyang Teknoloji Üniversitesi Ulusal Egitim Enstitüsü'dür ve burada ögretim süreci 4 yil sürmektedir. Türkiye'de ögretmen yetistiren kurumlardan Egitim Fakülteleri'nde ögretim süreci 4 veya 5 yildir. Bununla birlikte ülkemizde alan fakülteleri veya yüksekokullardan mezun olanlari ögretmen olarak yetistirmek için uygulanan Pedagojik Formasyon Sertifika Programi bulunmaktadir. Ülkelerin ögretmen yetistirme sistemlerinde ögretmen yetistiren kurumlarin yapisi ve niteligi büyük önem tasimaktadir. Bu bulgular incelendiginde ülkemizde pedagojik formasyon sertifika programi ile ögretmen yetistirme sisteminin diger ülkelerde olmadigi görülmektedir. Pedagojik formasyon sertifika egitimi programlari ile isteyen herkese, belirlenen ögretmen yeterliklerini göz ardi ederek ögretmenlik yolu açilmaktadir (Azar, 2011). Ülkemizde egitim fakültelerinde yapilacak yeni düzenlemeler ile ögretmen yeterliklerinin gelistirilmesi gerekirken pedagojik formasyon sertifika programi ile ögretmen yetistirmenin egitim sistemimizi olumsuz yönde etkileyecegi düsünülmektedir.

Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'de ögretmen yetistirmeye giris asamasinda ulusal sinavlar yapildigi belirlenmistir. Singapur'da ögretmen yetistirmeye giriste diger ülkelerden farkli olarak ulusal sinavdan sonra mülakat yapildigi göze çarpmaktadir. Saglam ve Kürüm (2005), ögretmen egitiminde istenilen nitelige ulasilmasinda egitim programlarinin ve ögretim elemanlarinin nitelikleri kadar, bu programlara giren ögretmen adayi ögrencilerin bilissel ve duyussal niteliklerinin de son derece önemli oldugunu vurgulamislardir. Singapur'da ögretmen yetistirmeye giriste ögrencilerin hem bilissel hem de duyussal özelliklerinin degerlendirildigi diger ülkelerde ise sadece bilissel özelliklerin degerlendirildigi görülmektedir. Bu durum bize Singapur'da ögretmenlik meslegine verilen önemi göstermesine ragmen egitimde yakaladiklari basarinin tek nedeni olarak düsünülmemelidir. Türkiye'de ögretmen yetistirmeye giris asamasinda ulusal sinavlar uygulanirken özel yetenek gerektiren alanlarda farkli bir sinav uygulanmaktadir. Sinav sistemine mülakat getirilmesi tek basina mutlak basariyi getirecek bir etken olarak görülmemektedir.

Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'de sinif ögretmeni yetistirme lisans programlari incelenmis ve bu program için ögretim süresi, derslerin dagilimi, uygulama dersleri ve mezuniyet kosullari karsilastirilmistir. Güney Kore, Singapur ve Türkiye'de 4 yil olan ögretim süresinin Hong Kong'da 5 yil oldugu belirlenmistir. Programlardan mezun olmak için gereken kredi sayilari çok farklilasmasa da derslerin dagilimlarinda farkliliklar oldugu belirlenmistir. Ögretmenlik meslek bilgisi derslerinin dört ülke arasinda en çok Güney Kore'de verildigi en az ise Türkiye'de verildigi tespit edilmistir. Diger ülkelerde program derslerinin neredeyse yarisinin veya daha fazlasinin ögretmenlik meslek bilgisi derslerinden olustugu ancak ülkemizde sadece %25 oraninda ögretmenlik meslek bilgisi derslerine yer verilmesi dikkat çekmektedir. Buna karsin dört ülke arasinda alan bilgisi dersleri en çok Türkiye'deki programlarda yer almaktadir. Oysa ögretmenlerin iyi bir alan bilgisine sahip olmalari kadar nasil ögretilebilecegi hakkinda gerekli ögretim metotlarina da sahip olmalari gerekir (Çiltas ve Akilli, 2011). Ögretmen yetistirme programlarinda alan bilgisi ve pedagoji bilgisi derslerinin niceliksel ve niteliksel olarak istenen düzeyde olmasinin ögrencilerin mezun olduklarinda sahip olacaklari ögretmen yeterliklerini önemli derecede etkileyecegi düsünülmektedir.

Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'de ögretmenlik meslegine baslama kosullari incelenmis ve Güney Kore'de hem sinav hem de mülakat oldugu, Türkiye'de ise sadece sinav yapildigi mülakatin olmadigi belirlenmistir. Hong Kong'da ögretmenlerin göreve baslamak için Egitim ve Isgücü Bürosuna basvuru yaptiklari, akademik yeterlik ve ögretmen yeterligine sahip olma durumlarina göre istihdam edildigi tespit edilmistir. Singapur'da ise ögretmenlerin istihdami Milli Egitim Bakanligi tarafindan yapilmakta ve herhangi bir sinav uygulanmamaktadir. Ülkeler arasinda ögretmenlik meslegine baslama kosullarinda Türkiye'de sadece bilissel yeterlige göre degerlendirme yapilmasinin önemli bir farklilik oldugu söylenebilir. Türkiye'de ögretmen adaylari üniversite egitimleri boyunca kazandirilmak istenen ögretmen niteliklerinden ziyade KPSS'de istedikleri puani alip atanmak amaciyla bir çalisma yapmaktadirlar. Bu hususta Mete (2013), Türkiye'de ögretmen adaylarinin atama sinavlarina odaklandiklarini ve bu nedenle ögretmenlik egitiminde fakülte derslerine önem vermediklerini belirtmistir. Türkiye'de ögretmenlerin meslege baslamasi için gerekli ögretmen niteliklerinin degerlendirilmemesi önemli bir eksiklik olarak ifade edilebilir.

Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'de OECD tarafindan belirtilen satin alma gücü paritesine göre hesaplanan ilkögretim ögretmen maaslari incelenmis ve en yüksek maasin Singapur'da en düsük maasin ise Türkiye'de oldugu belirlenmistir. Altintas ve Görgen (2013) Güney Kore'de ögretmenlere verilen statü ve ögretmenlerin gelir durumlarinin Türkiye'ye göre yüksek olmasinin egitim-ögretimde kaliteyi etkileyebilecegini belirtmislerdir. Ögretmenlerin 490 maaslarinin yüksek olmasi onlarin ekonomik olarak bir sorun yasamamalarini ve ögretim faaliyetlerinde daha istekli olmalarini saglayabilir. Ancak Türkiye'de ögretmenlerin çogunlugu ekonomik sorunlarin ögretmenlerin en basta gelen sorunu oldugunu; çalismalarinin karsiliginda hak ettikleri geliri elde edemediklerini; gelirlerinin geçinmeleri için yeterli olmadigini; geçinmek için ek is yapmak zorunda kaldiklarini belirtmektedirler (Süngü, 2012). PISA ve TIMSS gibi uluslararasi sinavlarda basarili olan ülkelerde ögretmen maaslarinin yüksek olmalarinin bir tesadüf degil bu ülkelerde ögretmenlerin basarilarini arttirmak amaciyla yapilan bilinçli bir uygulama olarak düsünülmektedir.

Güney Kore, Hong Kong, Singapur ve Türkiye'de ögretmenlerin hizmet içi egitim durumlari incelenmis ve Hong Kong'da egitime katilimin gönüllü oldugu diger ülkelerde ise zorunlu oldugu belirlenmistir. Hizmet içi egitim süreleri karsilastirildiginda Güney Kore'de hizmet içi egitim süresinin diger ülkelerden yüksek oldugu tespit edilmistir. Süreleri farkli olsa da dört ülkede de ögretmenlerin mesleki gelisimlerini saglamak amaciyla hizmet içi egitim faaliyetleri yapilmaktadir. Ögretmenlerin niteliklerinin gelismesi ve profesyonel bir kimlik kazanmalari sadece hizmet öncesi egitim ile degil hizmet öncesi ve hizmet içi egitim süreçlerinin bütünlesmesi ile mümkün olabilir (Erdem ve Simsek, 2013). Sürekli gelisen bilim ve teknolojinin egitime yansimalarinin ögretmenler tarafindan bilinmesi ve ögretim sürecinde bu gelismelerden faydalanabilmeleri ögretmenlerin hizmet içi egitimlere katilmalari ile saglanabilir. Ögretmenlerin bu egitimlere katilim göstermeleri onlarin performanslarini olumlu yönde etkileyecek ve egitimde basariyi arttiracak bir faktör olarak düsünülmektedir. Bu nedenle ögretmenlerin hizmet içi egitimlere katilimini tesvik edecek pekistireçler sunulmasinin onlarin performanslarini arttirmada olumlu katkilar saglayabilecegi düsünülebilir. Güney Kore'de ögretmenlerin hizmet içi egitimler sirasindaki performanslari terfi etmelerinde ve ücretlerinin arttirilmasinda etkili olmaktadir (Bakioglu ve Baltaci, 2014). Yildiz-Durak ve Seferoglu (2016), Güney Kore'de ögretmenlerin mesleki gelisimleri için yapilan uygulamalarin özgün ve farkli oldugunu belirtmislerdir. Türkiye'de hizmet içi egitim programlarindan alinan sertifikalarin, ögretmenlerin terfi etmesinde ve maas yükseltmesinde bir katkisi yoktur (Yazici ve Gündüz, 2011). Bu dogrultuda ülkemizde ögretmenlerin mesleki gelisimlerine katki saglayacak egitimlere katilmalarini saglayacak pekistireçler sunulmadigi söylenebilir.

Sidebar

SUMMARY

The most widely known aim of education is to realize a desired behavior change of an individual. In order to determine whether the aim is fulfilled, there are national and international evaluations. Particularly comparison of students in different countries is a crucial source for comparative educational researches. Countries' student academic successes are evaluated through projects by OECD organization and the results are presented to determine the countries' students' success ranks. Regarding PISA and TIMMS international exam results, it is revealed that South Korea, Hong Kong, and Singapore are at the first ranks. However, Turkey is not able to perform the desired success in these exams.

One of the key factors affecting students' success is teachers' qu ality. Teaching profession is one of the topics focused on significantly since it has the role to lead the new generations and affect the society directly. Society's development and increase in country's welfare level is directly related to education quality in schools. Therefore, it is inevitably important that teachers should be trained in certain qualities and equipped with necessary skills to contribute to students' success. Within this purpose, it is considered necessary to examine the processes where teachers acquire these skills and compare the similarities and differences between these processes.

Aim of this study is to examine present teacher training systems in South Korea, Singapore, Hong Kong and Turkey. The study was designed based on holistic multi case study of qualitative research design. While gathering the data, the documentation method of qualitative research was applied. The obtained data was examined through descriptive analysis technique. The results of the study are as follow:

1. It was determined that pre-school education was not compulsory in four countries. The compulsory education period is 9 years in both South Korea and Hong Kong, 6 years in Singapore, and 12 years in Turkey.

2. It was noticed that the education periods and institutions for teacher training were different in the countries. Teachers are trained in five different institutions for 4 years education in South Korea. Teachers are trained in universities or education institutions in Hong Kong. The only institution in Singapore for teacher training is Nanyang Technology University National Education Institution and the education period here is 4 years. Education period is 4-5 years Faculties of Education in Turkey for teacher training. Besides, there is Pedagogical Formation Certificate Program for graduates of field based faculties or colleges.

3. It was determined that there were national exams for the teacher training entrance. It was revealed that in Singapore, different from other three countries, there was an interview after entrance exam.

4. It was found that Primary Education Teacher Training undergraduate program lasted 4 years in South Korea, Singapore, and Turkey; however, 5 years in Hong Kong. It was confirmed that teaching profession courses were offered at the highest number in South Korea, and at the lowest number in Turkey. However, field based courses were offered at the highest number in Turkey.

5. It was seen that there were both examination and interview in South Korea before starting the teaching profession, but there was only examination in Turkey. It was also found that teachers applied to Education and Workforce Bureau to start the profession, and were employed based on their academic quality and teaching skills, however, in Singapore, teachers were employed by Ministry of National Education without any examination.

6. Countries OECD purchasing power parity based primary education teachers' salaries were examined and found that the highest salary was in Singapore and the lowest salary was in Turkey.

7. In all countries, the in-service training program was found voluntary, but only in Hong Kong it was found obligatory. When the in-service training programs were compared, it was revealed that the period in South Korea was the longest.

References

KAYNAKLAR

Akbaba, U. (2014). Türkiye-Litvanya egitim sistemlerine karsilastirmali genel bir bakis. e-Kafkas Egitim Arastirmalari Dergisi, 1(2), 75-86.

Aksoy, E. (2013). A.B.D (New York), Finlandiya, Singapur ve Türkiye'de ögretmen egitimindeki dönüsümler (2000-2010). (Yayimlanmamis Doktora Tezi). Ankara Üniversitesi, Ankara.

Altintas, S. ve Görgen, I. (2014). Türkiye ile Güney Kore'nin matematik ögretim programlarinin karsilastirmali olarak incelenmesi. NWSA: Education Sciences, 9(2), 191-216.

Aras, S. ve Sözen, S. (2012). Türkiye, Finlandiya ve Güney Kore'de ögretmen yetistirme programlarinin incelenmesi. X. Ulusal Fen Bilimleri ve Matematik Egitimi Kongresi. Nigde Üniversitesi, 27-30 Haziran 2015, Nigde.

Atar, H. Y. (2014). Ögretmen niteliklerinin TIMSS 2011 fen basarisina çok düzeyli etkileri. Egitim ve Bilim, 39(172), 121-137.

Azar, A. (2011). Türkiye'deki ögretmen egitimi üzerine bir söylem: Nitelik mi, nicelik mi. Yüksekögretim ve Bilim Dergisi, 1(1), 36-38.

Bakioglu, A. ve Baltaci, R. (2014). Güney Kore egitim sistemi. Aysen Bakioglu (Ed.), Karsilastirmali egitim yönetimi içinde, (s. 43-84). Ankara: Nobel Akademik Yayincilik.

Bakioglu, A. ve Göçmen. G. (2014). Singapur egitim sistemi. Aysen Bakioglu (Ed.), Karsilastirmali egitim yönetimi içinde, (s. 127-155). Ankara: Nobel Akademik Yayincilik.

Balci, A. (2009). Karsilastirmali egitim sistemleri. Ankara: Pegem A Yayincilik.

Baskan, G. A., Aydin, A. ve Tugba, Ö. (2006). Türkiye'deki ögretmen yetistirme sistemine karsilastirmali bir bakis. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 15(1), 3542.

Bilican, S., Demirtasli, R. N. ve Kilmen, S. (2011). Matematik dersine iliskin Türk ögrencilerin tutum ve görüsleri: TIMSS 1999 ve TIMSS 2007 karsilastirmasi. Kuram ve Uygulamada Egitim Bilimleri, 11(3), 1277-1283.

Boyd, D., Lankford, H., Loeb, S., Rockoff, J. & Wyckoff, J. (2008). The narrowing gap in new york city teacher qualifications and its implications for student achievements in high-powerty schools. Journal of Policy Analysis and Management, 27(4), 793-818.

Cabau, B. (2014). Higher education ambitions and societal expectations. Athens Journal of Education, 1(2), 143-154.

Coolahan, J., Santiago, P., Phair, R. & Ninomiya A. (2004). Attracting, developing and retaining effective teachers country note: Korea. OECD, Education and Training Policy Division.

Çiltas, A., ve Akilli, M. (2011). Ögretmenlerin pedagojik yeterlilikleri. Mehmet Akif Ersoy Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, 4, 64-72.

Demirel, Ö. (2012). Egitim sözlügü (5. Baski). Ankara: Pegem Akademi Yayincilik.

Deryakulu, D. (2011). KPSS egitim bilimleri sorularinin genel ögretmen yeterliklerinin ögretim teknolojisi alani ile ilgili alt yeterlik ve performans göstergeleri açisindan incelenmesi. Egitim Teknolojisi Kuram ve Uygulama, 1(1), 1-23.

Draper, J. (2012). Hong Kong: professional preparation and development of teachers in a market economy in L. Darling-Hammond, L. and A. Lieberman (eds) Teacher Education Around the World: Changing Policies and Practices, (81-98). NY: Routledge.

EDB (2015b). Teacher Training & Qualifications. http://www.edb.gov.hk/en/teacher/qualification-trainingdevelopment/qualification/teacher-training-qualifications/index.html (Erisim Tarihi: 2015, 10 Ekim).

EDB. (2015a). Education System and Policy. http://www.edb.gov.hk/en/edu-system/listpage.html (Erisim Tarihi: 2015, 05 Ekim).

Erbilgin, E. ve Boz, B. (2013). Matematik ögretmeni yetistirme programlarimizin Finlandiya, Japonya ve Singapur programlari ile karsilastirmasi. Hacettepe Üniversitesi Egitim Fakültesi Dergisi *Hacettepe University Journal of Education+, Özel sayi (1), 156-170.

Erdem, A. R. ve Simsek, S. (2013). Ögretmenlere ve okul yöneticilerine verilen hizmet içi egitimlerin irdelenmesi. Usak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 16, 94-108.

Erkan, S. S. S. (2014). Türkiye, Fransa, Italya ve Ispanya ögretmen yetistirme sistemleri karsilastirilmasi. Uluslararasi Egitim Bilimleri Dergisi, 1(1), 7-15.

Goodwin, A. L. (2012). Quality teachers, Singapore style. Darling-Hammond, L. & Lieberman, A. (Eds.). Teacher education around the world: Changing policies and practices, (22-44) London and New York: Routledge Taylor and Francis.

Heck, R. H. (2009). Teacher effectiveness and student achievement: Investigating a multilevel cross-classified model. Journal of Educational Administration, 47(2), 227-249.

Hill, H. C., Rowan, B. & Ball, D. L. (2005). Effects of teachers' mathematical knowledge for teaching on student achievement. American Educational Research Journal, 42(2), 371- 406.

IED (2015). Programme Structure. http://www.ied.edu.hk/degree/bed_p_dse.htm#para02 (Erisim Tarihi: 2015, 05 Kasim).

Ingersoll, R. M. (2007). A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. http://repository.upenn.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1145&context=gse_p ubs (Erisim Tarihi: 2015, 05 Ekim).

Kim, E. (2007). The Quality And Qualifications of the Teaching Force in the Republic of Korea. In R. M. Ingersoll (Ed.), A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED498318.pdf (Erisim Tarihi: 2015, 08 Mayis).

KOF. (2015). KOF Factbook Education System Hong Kong. https://www.kof.ethz.ch/static_media/filer_public/2015/09/14/kof_factbook_educatio n_system_hong_kong.pdf (Erisim Tarihi: 2015, 05 Eylül).

Levent, F. ve Yazici, E. (2014). Singapur egitim sisteminin basarisina etki eden faktörlerin incelenmesi. Egitim Bilimleri Dergisi, 39, 121-143.

McMillan, J. H. (2000). Educational research: Fundamentals for the consumer (3rd edition). New York: Longman.

MEB (2012). 12 Yillik Zorunlu Egitime Yönelik Uygulamalar. http://www.meb.gov.tr/haberler/2012/12YillikZorunluEgitimeYonelikGenelge.pdf (Erisim Tarihi: 2015, 15 Eylül).

MEB. (2013). PISA 2012 ulusal ön raporu. Ankara: Milli Egitim Bakanligi.

Mete, Y. A. (2013). Güney Kore, Japonya, Yeni Zelanda ve Finlandiya' da ögretmen yetistirme ve atama politikalari. Turkish Studies, 8(12), 859-878.

MOE (2006). Strengthening Teacher Development The Structured Mentoring Programme for Beginning Teachers. http://www.moe.gov.sg/media/press/2006/pr20060126.htm (Erisim Tarihi: 2015, 10 Ekim).

MOE (2015a). Teacher Education and Qualifications. http://english.moe.go.kr/web/1701/site/contents/en/en_0213.jsp (Erisim Tarihi: 2015, 03 Ekim).

MOE (2015b). Salary Scale for General Education Officer 1 (GEO 1). http://www.moe.gov.sg/careers/teach/career-info/salary/geo1/ (Erisim Tarihi: 2015, 03 Mayis).

NCEE (2015a). Teacher and Principal Quality. http://www.ncee.org/programs-affiliates/centeron-international-education benchmarking/top-performing-countries/hong-kongoverview/hong-kong-teacher-and-principal-quality/ (Erisim Tarihi: 2015, 07 Ekim).

NCEE (2015b). Teacher and Principal Quality. http://www.ncee.org/programs-affiliates/centeron-international-education-benchmarking/top-performing-countries/south-koreaoverview/south-korea-teacher-and-principal-quality/ (Erisim Tarihi: 2015, 10 Ekim).

OECD (2005). Teachers Matter: Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers. http://www.oecd.org/dataoecd/39/47/34990905.pdf (Erisim tarihi: 2016, 25 Mart).

OECD (2012). Lessons from PISA for Japan, Strong Performers and Successful Reformers in Education, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264118539-en (Erisim Tarihi: 2015, 10 Mayis).

OECD (2014). Education at a glance 2014: OECD Indicators, OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/eag-2014-en

OECD (2015). Survey of Higher Education Systems. http://www.oecd.org/edu/imhe/32503573.PDF (Erisim Tarihi: 2015, 10 Eylül).

Orakçi, S. (2015). Sangay, Hong Kong, Singapur, Japonya ve Güney Kore'nin ögretmen yetistirme sistemlerinin incelenmesi. E-AJI (Asian Journal Of Instruction), 3(2), 26-43.

Oral, I. ve McGivney E. (2013). Türkiye'de matematik ve fen bilimleri alanlarinda ögrenci performansi ve basarinin belirleyicileri TIMSS 2011 analizi. Erg Analiz Raporu.

ÖSYM (2012). Basin duyurusu: Ögretmenlik alan bilgisi testi (ÖABT). tarihinde http://www.osym.gov.tr/belge/1-13857/basin-duyurusu-ogretmenlik-alan-bilgisi-testioabt-1012-.html adresinden erisilmistir. (Erisim Tarihi: 2015, 01 Kasim).

Özoglu, M. (2010). Türkiye'de ögretmen yetistirme sisteminin sorunlari. Seta Analiz, 17, 26.

Saglam, M. ve Kürüm, D. (2005). Türkiye ve Avrupa birligi ülkelerinde ögretmen egitiminde yapisal düzenlemeler ve ögretmen adaylarinin seçimi. Milli Egitim, 33(167), 53-70.

Salary Index. (2012). Classified Post. http://www.cpjobs.com/hk/pdf/ClassifiedPost_SalaryIndex_2012.pdf (Erisim Tarihi: 2015, 10 Eylül).

Saracaloglu, A. S., Gündogdu, K., Baydilek, N. B. ve Uça, S. (2014). Türkiye, Güney Kore ve Japonya'da dershanecilik sisteminin incelenmesi. Atatürk Üniversitesi Türkiyat Arastirmalari Enstitüsü Dergisi, 51, 417-433.

Sözen, S. ve Çabuk, A. (2013). Türkiye, Avusturya ve Almanya ögretmen yetistirme sistemlerinin incelenmesi. Usak Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 14, 213-230.

Süngü, H. (2012). Bazi OECD ülkelerindeki ögretmen maaslarinin karsilastirmali bir analizi. 21. Yüzyilda Egitim ve Toplum, 1(2), 21-45.

Sirin, S. R. ve Vatanartiran, S. (2014). PISA 2012 degerlendirmesi: Türkiye için veriye dayali egitim reformu önerileri. TÜSIAD Yayinlari: Istanbul.

Sisman, M. (2002). Egitimde mükemmellik arayislari. Ankara : Pegem A Yayincilik.

TÜIK (2015). Egitim Istatistikleri. http://www.tuik.gov.tr/PreTablo.do?alt_id=1018 (Erisim Tarihi: 2015, 05 Eylül).

Wang, A. H., Coleman, A. B., Coley, R. J., & Phelps, R. P. (2003). Preparing Teachers around the World. https://www.ets.org/Media/Education_Topics/pdf/prepteach.pdf (Erisim Tarihi: 2015, 05 Mayis).

Yazici, Ö. ve Gündüz, Y. (2011). Gelismis bazi ülkeler ile Türkiye'deki ögretmenlerin hizmet içi egitimlerinin karsilastirilmasi. Kuramsal Egitimbilim Dergisi, 4(2), 1-15.

Yildirim, A., ve Simsek, H. (2006). Sosyal bilimlerde nitel arastirma yöntemleri. (6. baski) Ankara: Seçkin Yayincilik.

Yildiz-Durak, H. ve Seferoglu, S. S. (2016). PISA sonuçlarinin sayisal uçurumun göstergeleri açisindan karsilastirilmasi: Türkiye, Finlandiya ve Kore örnekleri. Kastamonu Egitim Dergisi, 24(1), 1-16.

YÖK. (2007). Ögretmen Yetistirme ve Egitim Fakülteleri (1982-2007). http://www.yok.gov.tr/documents/10279/30217/yok_ogretmen_kitabi/054a8c72-174b4b00-a675-837874006db5 (Erisim Tarihi: 2015, 01 Kasim).

Yücel, C., Karadag, E. ve Turan, S. (2013). TIMSS 2011 ulusal ön degerlendirme raporu. Eskisehir: Eskisehir Osmangazi Üniversitesi Egitim Fakültesi Egitimde Politika Analizi Raporlar Serisi.