Content area
Full Text
Abstract
Twenty teachers working in elementary and secondary schools were interviewed from 2 school districts in southern Ontario, Canada about their understanding and use of particular formative assessment strategies. Analysis of the interviews followed a constant comparison method and revealed a variety of emerging themes. Results suggested an imbalance in the use of formative assessment methods associated with improvements in student learning and achievement. Many teachers noted tensions in using particular formative assessment strategies such as peer assessment and self-assessment. The discussion focuses on the implications for teacher education reform and in-service professional development so that greater synergy between formative assessment research and practice can be obtained in contemporary classrooms.
Descriptors: Formative assessment; teacher knowledge; professional development.
Résumé
Vingt enseignants travaillant dans des écoles primaires et secondaires, de 2 districts scolaires dans le sud de l'Ontario au Canada, ont été interrogés au sujet de leur compréhension et de leur utilisation de stratégies particulières d'évaluation formative. L'analyse des entrevues a suivi une méthode de comparaison constante et a révélé une variété de thèmes émergents. Les résultats suggèrent un déséquilibre dans l'utilisation de méthodes d'évaluation formative associé à l'amélioration de l'apprentissage des élèves et à leur réussite. De nombreux enseignants ont remarqué des tensions en utilisant notamment des stratégies d'évaluation formative telles que l'évaluation par les pairs et l'autoévaluation. Le débat se concentre sur les implications d'une réforme de la formation des enseignants et du développement professionnel des enseignants en service, afin qu'une plus grande synergie entre la recherche et la pratique de l'évaluation formative puisse être obtenue dans les salles de classe contemporaine.
Descripteurs : évaluation formative, connaissances des enseignants, développement professionnel.
In recent years, research has highlighted the importance of different phases of assessment and a divergence from the "teach, test, and hope for the best" model that has dominated schools (Earl, 2003; Harlen, 2007; Stiggins, 2008; Volante, 2010). The rationale for this shift has been coupled with many hopeful signs that improvements in classroom assessment will contribute to the improvement of student learning (Black, Harrison, Lee, Marshall, & Wiliam, 2004). Nevertheless, it is only the consistent use of formative assessment (also known as assessment for learning) that has shown promise in improving student learning and achievement (Black & Wiliam, 2006; Earl & Katz,...