CHARAKTERISTIKY HODNOTENIA A SEBAHODNOTENIA PROSOCIÁLNEHO SPRÁVANIA U ZIAKOV PIATYCH A SIESTYCH ROCNÍKOV VYBRANÝCH ZÁKLADNÝCH SKÔL/FEATURES OF EVALUATION AND SELF-EVALUATION OF PROSOCIAL BEHAVIOUR AMONG FIFTH- AND SIXTH-GRADE PUPILS

Abstract

Prosocial development and character education are those of highest important challenges for contemporary school. The aim of present study is to examine how pupils perceive their own prosociality, how they evaluate the classmates, what are the assessements made by teachers, and whether there is a coherency between them which could be enounced in general. The study is part of a wider experimental research plan focused on the effects of ethics education in pre-research phase. Authors used the revised version of Roche's Prosocial Behaviour Scale (1998) for school population of 254 fifth and sixth grade's pupils (132 boys) in the age from 10 to 12. Results show significant differences in self-perception and other-percetion mainly based upon sex, not linear only. Teachers perceive the girls as more prosocial than the girls perceive themselves, and by contrast teachers evaluate the boys more negatively than the boys see themselves. In general, boys consider themselves more prosocial than they are seen by others; by girls this inadequacy disappears. If compare the age, 5th and 6th grade respectively, the strongest differences were investigated in group of teachers who perceive the younger pupils significantly more prosocial. Family situation plays role when a child lives only with father. In this case a child self-perception of prosociality is strongly worse than it is percepted by others.

Headnote

Abstrakt

Rozvoj prosociálnosti a výchova charakteru sú jednými z najvýznamnejsích výziev súcasnej skoly. Cielom stúdie, ktorá je súcastou predprieskumnej fáz y sirsieho experimentálneho skúmania efektov etickej výchovy, je zistit, ako ziaci v kontexte tohto skolského predmetu vnímajú vlastnú úroven prosociálnosti, ako hodnotia svojich spoluziakov, ako ich hodnotia ucitelia a ci sú medzi týmito hodnoteniami zovseobecnitelné súvislosti. Autori pouzili revidovanú verziu Rocheho dotazníka prosociálneho správania na vzorke 254 ziakov (132 chlapcov) vo veku 10-12 rokov (piaty a siesty rocník ZS). Výsledky ukazujú signifikantné rozdiely v sebahodnotení aj hodnotení druhých, predovsetkým na základe pohlavia. Avsak nielen lineárne. Ucitelia hodnotia dievcatá ako prosociálnejsie, nez sa hodnotia ony samy, a naopak chlapcov hodnotia negatívnejsie, nez sa chlapci vidia sami. Chlapci sami sa hodnotia prosociálnejsie, nez ich vidia ostatní, u dievcat sa tento nepomer stráca. Vek, v porovnaní 5-tych a 6-tych rocníkov, zohráva zretelnú rolu najmä u ucitelov, ktorí signifikantne pozitívnejsie vnímajú mladsích ziakov. Úplnost rodiny (dieta zije v domácnosti s matkou aj otcom) ako premenná neukazuje evidentné rozdiely vo vnímaní ziakov v porovnaní so situáciou, ked dieta býva len s matkou. Avsak v prípade, ked dieta zije len s otcom, jeho sebavnímanie prosociálnosti je znacne negatívnejsie, nez je ono vnímané ostatnými.

Klúcové slová

prosociálne správanie, etická výchova, mravná výchova, sebahodnotenie

Abstract

Prosocial development and character education are those of highest important challenges for contemporary school. The aim of present study is to examine how pupils perceive their own prosociality, how they evaluate the classmates, what are the assessements made by teachers, and whether there is a coherency between them which could be enounced in general. The study is part of a wider experimental research plan focused on the effects of ethics education in pre-research phase. Authors used the revised version of Roche's Prosocial Behaviour Scale (1998) for school population of 254 fifth and sixth grade's pupils (132 boys) in the age from 10 to 12. Results show significant differences in self-perception and other-percetion mainly based upon sex, not linear only. Teachers perceive the girls as more prosocial than the girls perceive themselves, and by contrast teachers evaluate the boys more negatively than the boys see themselves. In general, boys consider themselves more prosocial than they are seen by others; by girls this inadequacy disappears. If compare the age, 5th and 6th grade respectively, the strongest differences were investigated in group of teachers who perceive the younger pupils significantly more prosocial. Family situation plays role when a child lives only with father. In this case a child self-perception of prosociality is strongly worse than it is percepted by others.

Keywords

prosocial behaviour, ethics education, moral education, self-evaluation

Kontext

Vývin prosociálnosti prebieha zväcsa informálne, v podmienkach rodinných ci rovesníckych vztahov. V kontexte humanizácie skolských systémov sa vsak uz dávnejsie zacali rodit intencionálne výchovné programy priamo podporujúce jej rozvoj (Berkowitz, 1997; Carr & Steutel, 1999; Solomon, Watson, & Battistich, 2001; Lickona, Shaps, & Lewis, 2003; Wynne & Ryan, 1993; Roche, 1992 a i.). Jednou z najmasívnejsích aplikácií výchovy zameranej na prosociálnost vo formálnom prostredí je koncepcia etickej výchovy realizovaná na Slovensku od roku 1992 (porov. Lencz, 1994). Predmet Etická výchova je zaradený v státnom vzdelávacom programe ako povinne volitelný, alternujúci s nábozenskou výchovou, s hodinovou týzdennou dotáciou od 1. po 8. roc. základných skôl a na gymnáziách a s hodinovou dvojtýzdennou dotáciou pre 9. roc. základných skôl a 1. roc. stredných skôl. Realizuje sa tak priblizne na 90 % slovenských skôl. Z výskumného hladiska teda ide o unikátne prostredie (bohaté na dáta) pre pochopenie mozností výchovy k prosociálnosti vo formálnych podmienkach skoly.

Etická výchova a výskum prosociálneho správania

Napriek dlhorocnej realizácii vsak existuje len minimum systematických výstupov, ktoré by referovali o efektoch tohto výchovného programu. Predpokladáme, ze daný stav je dôsledkom niekolkých prícin. Na jednej strane výchova je komplexný fenomén, ktorý sa len velmi tazko dá vtesnat do scientometrických parametrov v zmysle dosahovania výkonmi pomenovatelných výstupov.1 Platí tiez, ze "kauzalita bezná v prírodných vedách je diametrálne odlisná od kauzality vo vedách sociálnych" (Svarícek, 2013, s. 59). Akékolvek kvantifikovanie výchovného potenciálu urcitého programu alebo intervencie je teda nutne ohranicené konkrétnymi podmienkami, v ktorých sa realizuje, najmä osobnostou vychovávatela (Podmanický & Szeliga, 2009) a ziaka (Bierhoff, Klein, & Kramp, 1991; Bierhoff & Rohmann, 2004; Oliner & Oliner, 1988; Penner, Fritzsche, Craiger, & Freifeld, 1995 a i.), ale aj mnozstvom mnohých dalsích premenných, vrátane kultúry prostredia (Barr & Higginsová, 2007). Uvedomujeme si, ze aj dáta, ktoré prezentujeme v aktuálnej stúdii, podliehajú týmto zákonitostiam. Dalsím problémom je samotný pojem prosociálneho správania a uvazovania, ktorý sa siroko horizontálne a vertikálne vrství. Ide o mnozstvo rôznorodých praktických prejavov ako napr. pomáhanie, delenie sa, útecha, potvrdenie a pozitívne ocenenie druhého, pozorné pocúvanie, empatia, solidarita (horizontálna rovina) (porov. Eisenberg, Fabes, & Spinrad, 2007; Roche & Sol, 1998; Wispe, 1972 a i.), ale aj o kvalitatívnu rôznorodost, teda prezívanie a zdôvodnovanie prosociálneho správania (vertikálna rovina) (Bierhoff, 2002; Carlo & Randall, 2001; Eisenberg, Guthrie, Murphy, Shepard, Cumberland, & Carlo, 1999 a i.). V detailoch o týchto metodologických otázkach pojednáva na inom mieste Brestovanský (2014). Napokon, pragmatickým problémom výskumu je kvalita realizácie samotného programu - v praxi platí, ze nie vsetci ucitelia sú odborne pripravení v specializácii predmetu etická výchova. V ideálnom prípade ide o absolventov odboru (moznost stúdia ponúka pät slovenských univerzít), ale môze íst aj o absolventov rozsirujúcej kvalifikácie prostredníctvom metodických centier, ci dokonca celkom nekvalifikovaných ucitelov. Riaditel z personálnych dôvodov pridelí predmet ucitelovi s inou kvalifikáciou. Tieto skutocnosti (skryté premenné) môzu zásadne deformovat efektivitu programu a výskum ich musí precízne identifikovat a filtrovat, pricom vzniká relevantná otázka, ci je to vôbec vycerpávajúco mozné.

Samotná koncepcia je postavená na dlhodobých výskumoch aspektov prosociálnosti (Roche, 1992), ktoré boli zasa motivované sirsím výskumom faktorov pozitívneho vývinu charakteru (Ryan & Lickona, 1992 a i.). Roche tvrdí, ze rozhodujúcim pre rozvoj dobrého charakteru je práve prosociálne správanie. Identifikoval desat základných faktorov, ktoré treba rozvíjat na strane dietata, a pät charakteristík prístupu k dietatu zo strany ucitela, co tvorilo základ jeho programu výchovy k prosociálnosti (viac porov. Roche, 1992). Tento bol po istých úpravách prevzatý, metodicky a obsahovo rozsírený (o etické aplikacné témy) a tak aplikovaný na Slovensku. Prirodzene teda jednou z prvých stúdií efektov výchovy k prosociálnosti bola experimentálna stúdia L. Lencza (1991) v rámci pilotného overovania programu vznikajúcej etickej výchovy, ktorej závery boli "velmi povzbudzujúce" (s. 4). Koubeková (1994) skúmala pôsobenie programu výchovy k prosociálnosti na osobnost ziakov dvojrocným experimentálnym overovaním s pouzitím Bianchiho Dotazníka prosociálnych tendencií - DX (1990) v kombinácii s mnohými dalsími nástrojmi (Dotazníka sebaocenenia /Pope, Craighead, & McHale, 1988/; skála sociálneho správania /Kagan & Knight, 1981/; dotazník empatie /Mehrabian & Ebstein, 1972/; test osobnosti CTP /Thorpe, Clark, & Tiegs, 1953/; skála rodinného prostredia /Hargasová & Kollárik, 1986/ a dotazník agresivity /Buss & Durke, 1957/). Ukázala statisticky významné zvýsenie úrovne sebaúcty, a to u vsetkých ziakov, vrátane 1. kontrolnej skupiny, ktorú tvorili na programe nezúcastnení spoluziaci (2. kontrolnú skupinu tvorili ziaci inej skoly). Toto zlepsenie sa prejavilo aj v lepsej kvalite "vzájomných interakcií, priatelskejsej atmosfére, väcsej saturácii sociálnych potrieb, potrieb uznania, prijatia a akceptácie" (s. 209). V kontexte realizácie projektu etickej výchovy v Ceskej republike, ktorý je inspirovaný slovenským modelom, tiez pribúdajú práce zamerané na experimentálne overovanie jeho efektov. Vanek (2011) pre tento úcel vyuzil batériu nasledujúcich nástrojov: Skálu sebaúcty (Blatný & Osecká, 1994; Rosenberg, 1965), Dotazník nasa trieda (MCI, Fisher, & Fraser, 1981; Lasek & Mares, 1991), spomínaný Dotazník prosociálnych tendencií (Bianchi) a nominacnú vrstovnícku techniku. Výsledky jeho výskumu vykázali "výrazné zlepsenie vo väcsine sledovaných premenných", najmä "spokojnost v triede, súdrznost ziakov medzi sebou navzájom, úroven sebahodnotenia ziakov a mieru výskytu prosociálneho správania" (2012, s. 18). Motycka (2013, s. 81) výstupy svojho experimentu (337 ziakov z 11 skôl) nehodnotí tak jednoznacne pozitívne. Napr. nie experimentálna, ale kontrolná skupina vykázala v postestoch statisticky významný nárast pomoci. "Dôvodom môze byt skutocnost, ze v rámci etickej výchovy sú ziaci vedení k pomerne hlbokej reflexii svojich skúseností" (s. 118). Tá v pociatocných fázach intencionálnej morálnej výchovy zvysuje citlivost na mieru realizovanej pomoci (a iných prosociálnych prejavov) a napomáha tiez rastu sebakritiky. Prekvapivé nepriaznivé výsledky môzu byt jednoducho výsledkom toho, ze konatívny rozvoj je tu predbiehaný kognitívnym. V Lenczových experimentoch takýto fenomén zaznamenaný nebol.

Z pedagogického hladiska je efektívne tak pre samotný základný výskum ako aj pre evalváciu praxe presne pomenovat konkrétne prejavy prosociálnosti, ktoré ocakávame, ze sa budú programom rozvíjat. Výskumné nástroje by mali zodpovedat struktúre programu, ci dokonca konkrétnym ucebným plánom v danom rocníku (porov. Lencz & Krizová, 1997). Este predtým je vsak z metodologického hladiska potrebné vôbec zistit rozdiely vo vnímaní toho, co je povazované za prosociálne (obsah pojmu v kognitívnom obraze respondentov) a tendencie v sebahodnotení a hodnotení druhých.

Vnímanie a sebavnímanie prosociálnosti

Je známe, ide o jedno z najpotvrdzovanejsích zistení v sociálnej psychológii, ze ludia si väcsinou prisudzujú vyssie kvality nez ostatným, resp. nez priemeru populácie. Zvlást to platí v oblasti mravnosti a sociálnosti. Ak sú aj ochotní uznat niekomu vyssiu specifickú zrucnost alebo inteligenciu, "len velmi tazko akceptujú, ze iní sú prosociálnejsí nez oni sami" (Fetchenhauer & Dunning, 2006). Etická výchova, ako uvazoval vyssie spomenutý Motycka (2013), môze viest v prvej fáze predovsetkým a práve k formácii sebavnímania a morálnej senzibilizácii, ktorá sa prirodzene mení na základe zivotného stýlu a preferencií. Merania v rámci rocných experimentov tak obcas dosahujú opacné nez ocakávané výsledky, a to z dôvodu, ze sú ziaci citlivejsí na to, co je a co nie je morálne alebo prosociálne.

Fetchenhauer a Dunning (2013) analyzujú systematický chybný predsudok o vlastnej morálnej a sociálnej nadpriemernosti z troch perspektív - motivácie na základe tendencie posilnovat alebo utvrdzovat vlastné sebavedomie, na základe kultúrneho vplyvu (západnej priemyselnej spolocnosti) a napokon ako evolucionistické vysvetlenie (explanation) v rámci funkcie správneho rozhodovania. Warden, Cheyne, Christie, Fitzpatrick a Reid (2003) pomenovali konkrétnejsie procesy morálneho posudzovania druhých. Medzi iným zistili, ze deti majú tendenciu viac sa vyjadrovat k antisociálnemu ako prosociálnemu správaniu; prosociálne deti aplikujú prísnejsie kritériá pri hodnotení správania druhých; dievcatá sú presvedcené, ze dievcatá sa vo vseobecnosti skôr správajú prosociálne nez chlapci; chlapci veria, ze obe pohlavia sú vyrovnané, co sa týka uskutocnovania prosociálnych cinov. Otázkou zostáva, ako sa tieto tendencie prejavia priamo v kontexte etickej výchovy a ako sú na ne pripravení z pohladu presnosti percepcie ucitelia etickej výchovy. Tiez platí, ze prosociálne správanie v rámci skolského intencionálneho programu rastie výraznejsie, ak sebapercepcia studenta v oblasti úrovne prosociálnosti co najtesnejsie ladí s tým, ako je vnímaný ostatnými spoluziakmi (Armstrong, 2011). Ale pozitívne sebahodnotenie v oblasti prosociálnosti má aj významné pozitíva.

Rozdiely v hodnotení a sebahodnotení miery prosociálneho správania

Cielom tejto stúdie je zistit, ci existujú signifikantné rozdiely v sebahodnotení prosociálnosti u ziakov 5. a 6. rocníkov základných skôl (10-12 rokov), ktorí budú neskôr respondentmi hlavnej stúdie, v porovnaní s ich rovesníkmi a ucitelmi, a ci je mozné vyslovit urcité zákonitosti/tendencie v sebahodnotení a hodnotení druhých. Prezentované výsledky sú súcastou pilotného overovania v rámci dlhodobejsieho experimentálneho plánu. Kompletný predprieskumný dizajn tvorila batéria vzájomne sa doplnajúcich nástrojov pre výskum prosociálnosti tak, aby pokryli jednak vyssie spomenuté pedagogické ciele a zároven umoznovali validizáciu. Pre nasu stúdiu sme revidovali dotazník prosociálnosti (Roche & Sol, 1998), dotazník prosociálneho morálneho uvazovania (Carlo & Eisenbergová, 1992), dotazník noodynamiky (Popielski, 1994) a dotazník interpersonálnej diagnózy ICL (Leary, Laforge, & Suczek, 1954 in Kozený & Ganický, 1976). V standardizovanej zúzenej forme sme vyuzili 10polozkový osobnostný test TIPI (Gosling, Rentfrow, & Swann, 2003).

V aktuálnom clánku riesime výstupy z dotazníka prosociálnosti, ktorý bol ako jediný distribuovaný v troch formách - sebahodnotenie (ja-forma), hodnotenie vybraného spoluziaka (on-forma) a hodnotenie kazdého ziaka ucitelom etickej výchovy (on-forma). Pri hodnotení spoluziaka islo o náhodné losovanie, kazdý ziak hodnotil práve jedného spoluziaka. Dotazník vznikol selekciou z bohatého inventára popisujúceho konkrétne prejavy prosociálneho správania v troch kontextoch - skola, letný tábor, sport (Roche & Sol, 1998, s. 17-25). Polozky kopírujú spomínanú horizontálnu klasifikáciu desiatich typov prejavov: fyzická pomoc, fyzická sluzba, podelenie sa, verbálna pomoc, útecha, potvrdenie a pozitívne ocenenie druhého, pozorné pocúvanie, empatia, solidarita, pozitívna úcast a jednota. Napr. kategóriu "fyzická sluzba" zastupuje (v kontexte skolskej triedy) výpoved "Nechá svoje veci v triede upratané, aby ulahcil prácu týzdenníkom", kategóriu "podelenie sa" sýtia medzi inými aj polozky "Dovolí kamarátom pouzívat svoje veci a hry" alebo "Opisuje svojim priatelom rôzne osobné zázitky" atd. Ku kazdej polozke sa respondent vyjadroval na skále 1 (úplne súhlasím) - 4 (vôbec nesúhlasím). Ani jedna polozka nebola formulovaná negatívne. V konecnom súcte teda cím nizsie skóre, tým vyssia miera prosociálnosti. Pôvodných 40 poloziek (vzdy 4 zastupovali jednu kategóriu) sme zo psychohygienických dôvodov redukovali na 21. Selekciu vypracovávali nezávisle traja výskumníci, az potom sa snazili dospiet k zhode. Okrem základného pravidla zachovat vzdy dve (v jednom prípade tri) polozky na kategóriu do úvahy brali najmä zrozumitelnost polozky na základe pilotných rozhovorov face-to-face s volne vybranými zástupcami danej vekovej skupiny. Napr. z kategórie Pozorné pocúvanie sme polozku " Mlcí, zakial iný roz práva" uprednostnili pred polozkou "Dopocúva az do konca", ktorá je menej jasná. Polozku "Zostáva zameraný na dôvody diskusie, ak je to mozné" sme z dôvodu komplikovanej stylistiky vylúcili atd.2 Co sa týka základného metodologického prístupu, ide o nárocné rozlísenie a komplikovanú otázku. Akákolvek dotazníková metóda (ci uz sebariportná alebo s hodnotením) bola výsledkom hodnotenia vsetkých studentov navzájom. Takýto model je krajne nárocný na realizáciu. Preto sa stúdia viac zaoberá práve rozpormi v hodnoteniach troch skupín (ja, on, ucitel). Na druhej strane kvantitatívny dizajn na dostatocnej vzorke môze viest aj k záverom o samotnom správaní, pretoze hodnotenia z tohto uhla pohladu objektivizuje.

Zber dát pre predvýskum bol realizovaný v januári/februári 2014 na vzorke 254 ziakov (132 chlapcov) piatych (150) a siestych (104) tried základných skôl západného Slovenska (mimo Bratislavy).3 Výber vzorky prebiehal priebezne na základe ochoty jednotlivých participujúcich ucitelov spolupracovat.4 Bola dodrzaná podmienka, aby ziaci navstevovali pravidelne hodiny etickej výchovy. Ziaci sú zo siestich skôl rôznej velkosti a z odlisných demografických kontextov (stredne velké mesto/nad 60 000 obyv., mensie mesto, dedina). Výskumu sa zúcastnili celé triedne skupiny (presnejsie tie casti, v ktorých sa vyucuje etická výchova). Pôvodná vzorka mala vyssiu pocetnost, no niektorí ucitelia odmietli vyplnovat hodnotenia ziakov, kedze to povazovali za prílis zatazujúce. Islo o menej ako 15 % respondentov a základnú sociodemografickú struktúru to nenarusilo. Konstruktová a obsahová validita sa opiera o výskumnú prácu Rocheho Olivara, pricom dotazník je konstruovaný pre skolské prostredie. Preto aj vykazuje nie dostatocne vysoké korelácie s vybranými polozkami interpersonálneho dotazníka ICL v kategóriách (r = 0,23). Kriteriálna validita doposial nebola preukázaná, nástroj nebol standardizovaný (viac pozri Brestovanský et al., 2014).

Interná reliabilita bola pocítaná na kazdú formu zvlást. Pre sebahodnotenie bolo Cronbachovo alfa 0,839 (N = 205); pre hodnotenie od spoluziaka Cronbachovo alfa = 0,908 (N = 252); pre hodnotenie od ucitela Cronbachovo alfa = 0,942 (N = 254). Nizsie uvádzame tiez základné frekvencné charakteristiky v jednotlivých skupinách (sebahodnotenie graf 1, tab. 1; hodnotenie od spoluziaka graf 2, tab. 2; hodnotenie od ucitela graf 3, tab. 3). Vzhladom na skálu (1-4) a pocet poloziek (21) sa teoreticky celkové skóre mohlo pohybovat v rozmedzí od 21-84 bodov.

Výsledky

Základnou otázkou, ktorou zároven porovnáme nasu stúdiu s mnohými inými, je rozdielnost úrovne prosociálnosti na základe pohlavia. Podobne, ako potvrdzuje Fabes a Eisenbergová (1998), u dievcat je prosociálnost vyssia ako u chlapcov. Platí to aj transkultúrne (Carlo et al., 2001). Eisenbergová et al. (2007) doplna, ze "rozdiely v pohlaví boli signifikantne vyssie, ked bola prosociálnost meraná sebariportnými metódami alebo hodnotením od druhých, v porovnaní s metódami pozorovania". Vseobecne u zien sa ocakáva, ze sú viac vnímavé, empatické a prosociálne nez muzi, zatial co muzi sú viac nezávislí a na ciel zameraní (napr. Spence, Helmreich, & Stapp, 1974). Tiez bolo zistené, ze hodnotenia od ucitela a rovesníka sú viac vyrovnané nez hodnotenia ucitela a seba, resp. rovesníka a seba (Ledingham et al., 1982; Pakaslahti & Keltikangas-Järvinen, 2000 in Armstrong, 2011, s. 357). Ako ukazuje tab. 4, pohlavie je velmi silnou premennou pre prosociálne správanie.

Vo vsetkých troch formách vychádzajú významné signifikantné rozdiely v prospech dievcat, najviac ale u ucitelov (pozri graf 4). Polozka PROS_U znamená mieru hodnotenia prosociálnosti, ako ju vnímali ucitelia u jednotlivých ziakov (chlapci = 1, dievcatá = 2). Este raz pripomíname, cím nizsie císlo, tým vyssia miera prosociálnosti. Graf ukazuje silne odlisné rozlozenie hodnotenia a tiez extrémnejsie spektrum hodnôt.

Uvedené zároven otvára otázku, ci ucitelia nepridávajú do hodnotenia stereotyp pohlavia este výraznejsie nez samotní ziaci. Ako ukazuje nasledujúca tabulka (tab. 5), naozaj ucitelia hodnotia dievcatá signifikantne ako prosociálnejsie, nez sa hodnotia ony samy, a naopak, chlapcov hodnotia negatívnejsie, nez sa chlapci vidia sami.

Inými slovami, chlapci sa spravidla povazujú za podstatne prosociálnejsích, nez ich vidí okolie. U dievcat tento rozdiel mizne, co sa potvrdzuje aj v porovnaní sebahodnotenia s hodnotením od spoluziakov (tab. 6).

Z hladiska veku najmä u ucitelov zohráva efekt nastupujúcich piatakov jednoznacnú úlohu. Kým u samotných detí, ci uz v sebahodnotení alebo vo vnímaní druhých, nedochádza k zvlástnym výkyvom, u ucitela by sme mohli hovorit az o efekte "milého piatacika". Predovsetkým chlapcov hodnotia ucitelia ako výrazne prosociálnejsích v porovnaní len s o rok starsími siestakmi (t = 2,76, p < 0,05). Pravdepodobne ucitelia stotoznujú disciplínu a podriadenie sa autorite, ktoré je zjavné u piatakov - novácikov na druhom stupni, s prosociálnym správaním. V tomto zmysle aj dievcatá naplnajú lepsie rolové ocakávania (porov. tab. 7).

Rodinné zázemie zohráva v hodnotení prosociálnosti detí specifickú úlohu. Zdá sa, ze na samotnú prosociálnost nemá vplyv to, ci dieta zije s obomi rodicmi alebo len s matkou. Extrémny moment sme zaznamenali v prípade, ze dieta býva doma len s otcom. Kvôli nízkemu poctu takýchto prípadov (N = 3, t.j. jeden chlapec, dve dievcatá) nemôzeme hovorit o statistickom potvrdení, no upozornujeme na zjavné problémy v sebapercepcii - sebahodnotenie takýchto detí je výrazne nizsie nez ich hodnotenie od spoluziakov (ktoré bolo nadpriemerne pozitívne) (tab. 8).

Diskusia

V cesko-slovenskom prostredí doposial nebol realizovaný výskum prosociál-neho správania s danými výskumnými nástrojmi, ktoré by komparovali sebahodnotenie s hodnotením druhých a triangulovali by zistenia s hodnoteniami od ucitelov. Najcastejsie sa doplnajú zistenia o aspektoch prosociálneho správania sociometrickými dátami (Cavojová, Belovicová, & Sirota, 2011; Vanek, 2011; Motycka, 2013), tie vsak prirodzene nemozno stotoznovat s prosociálnostou.

Zjavným je rozdiel v hodnotení prosociálneho správania na základe veku u ucitelov. Piatakov vidia jednoznacne pozitívnejsie nez siestakov, no pri sebahodnotení a hodnotení spoluziaka kategória veku nezohráva rolu. Naproti tomu v meta-analýze Eisenbergovej a Fabesa (1998 in Eisenberg, 2007) sa ukazuje opacný trend - adolescenti (13-15 rokov) majú tendenciu byt prosociálnejsí nez deti vo veku 7-12 rokov. Tiez starsí adolescenti (16-18 rokov) sú prosociálnejsí nez ziaci elementárnych skôl (Fabes, Carlo, Kupanoff, & Laible, 1999). Pri interpretácii tohto rozporu treba ale brat do úvahy konkrétne typy prosociálneho správania. Napr. pomoc obetiam agresie môze klesat pocas adolescencie (Lindeman, Harakka, & Keltikangas-Jærvinen, 1997 in Eisenberg et al., 2007). V dotazníku pouzitá typológia (Roche & Sol, 1998) má ambíciu zachytit správanie v skolskom prostredí. Pravdepodobne tu platí paralela s výskumami hodnotenia prosociálnosti v rodine, kde rodicia vnímajú prosociálne správanie adolescentov cez ich pomoc v domácnosti, teda prirodzene ako klesajúcu v porovnaní s predchádzajúcim zivotným obdobím (Eberly, Montemayor, & Flannery, 1993).

Zdá sa, ze u ucitelov existuje akýsi spolocný výklad prosociálneho správania postavený na stereotype "dobrého dietata" prvého stupna základnej skoly a ucitelia menej dokázu zareagovat na nové typy prosociálneho správania starsích ziakov.

Podobný problém sme zachytili aj v rozdieloch hodnotenia na základe pohlavia. Je známe, ze dievcatá sú spravidla hodnotené ako viac prosociálne nez chlapci, kedze zeny sú povazované za viac zodpovedné, empatické, majúce tendencie ku vztahom, zatialco muzi za viac nezávislých a na výkon a úspech zameraných (porov. Hastings, Utendale, & Sullivan, 2007; Whiting & Edwards, 1973). Prví spomenutí autori ukázali, ze tieto rozdiely sú aj transkultúrne. V nasom výskume vsak ucitelia (presnejsie ucitelky - ani jeden z ucitelov etickej výchovy, teda hodnotiaci, nebol muz) majú tendenciu tento stereotyp este posilnovat. Objektívne rozdiely zväcsujú na obe strany, dievcatám body pridávajú a chlapcom uberajú. Z metastúdie Fabesa a Eisenbergovej (1998, s. 13-14) vyplýva, ze "rozdiely v pohlaví boli signifikantne väcsie, ked prosociálne odpovede boli merané sebariportnými metódami alebo hodnotením od druhých nez metódami pozorovania". Tí istí autori tvrdia, ze velkost efektu pohlavia je väcsí aj v závislosti od typu ukazovatelov - väcsie rozdiely boli v kategóriách ohladuplnost/láskavost, mensie v instrumentálnej pomoci, úteche a delení sa. V nasom výskume sa rozdiely javia konstantné pri rôznych podtypoch prosociálneho správania (vid spomínanú horizontálnu klasifikáciu desiatich typov, Roche & Sol, 1998).

Napokon výrazným, hoci v malom pocte (n = 3), sa ukazuje vplyv rodinnej konstelácie na sebavnímanie ako prosociálneho. Úplnost rodiny (dieta zije v domácnosti s matkou aj otcom) ako premenná neukazuje evidentné rozdiely vo vnímaní prosociálnosti u ziakov v porovnaní so situáciou, ked dieta býva len s matkou. Avsak v prípade, ked dieta zije len s otcom, jeho sebavnímanie prosociálnosti je znacne pozitívnejsie, nez je ono vnímané ostatnými. Zdá sa, ze tu hrá rolu nedostatok sebareflexie, ktorý sa vytráca neprítomnostou zenského vzoru, ci dokonca zivotný stýl ovplyvnený nepodnetnostou v tejto oblasti zo strany otca. Zhou, Eisenberg, Losoya, Fabes, Reiser, Guthrie et al. (2002) takisto rozoznávajú ako klúcový najmä vplyv matky na prosociálnost dietata.

Záver

Hlavným zámerom tohto príspevku bolo podat správu o výskume prosociálneho správania, konkrétne referovat o tendenciách v sebahodnotení, v porovananí s hodnotením od druhých, pricom sme prihliadali na rôzne nezávislé premenné (vek, pohlavie, súzitie v rodine). Implementovali sme do výskumnej praxe nové výskumné nástroje a popísali východziu situáciu v úrovni prosociálneho správania ziakov 5. a 6. tried základných skôl na Slovensku.

Nase dáta na jednej strane potvrdzujú výsledky viacerých predchádzajúcich výskumov. V kontexte etickej výchovy postavenej na báze prosociálnosti vsak prinásajú niekolko nových výziev pre pedagogický výskum aj edukacnú prax. V prvom rade ide o otázku ucitelských stereotypov v nazeraní na prosociálnost ziakov z hladiska pohlavia. Preco sú podstatne výraznejsie nez u samotných detí? Ako sa vyvíja vztah medzi vnímaním disciplíny a prosociálneho správania u ziakov? Existuje specificky chlapcenská prosociálnost, ktorá nespadá do kognitívneho rámca bezne pouzívaného pre definíciu prosociálnosti? Aké postupy budú funkcné pre úcinnú formáciu prosociálnosti u chlapcov v prostredí skoly? Dôlezité a prínosné bude skúmat aj moznosti prenosu prosociálnej atribúcie do rodín, najmä neúplných, kde zostalo dieta s otcom. Samotné zistenie je potrebné potvrdit na dostatocne sirokej populácii. Akokolvek, uz sebaobraz, ktorého súcastou je prosociálnost, napomáha zvysovaniu prevalencie prosociálneho správania. Prejavené pripisovanie prosociálnych charakteristík vedie ku konkrétnemu prosociálnemu správaniu ( Jensen & Moore, 1977; Miller et al., 1975; Grusec, 1980 a i. in Roche, 1992). Výskum pokracuje pretestom a následnou experimentálnou fázou, v ktorej nezávislou premennou bude realizovaný program vo vybraných experimentálnych skupinách so spolupracujúcimi ucitelmi etickej výchovy, pricom jeho efekty budú porovnávané s kontrolnou skupinou ziakov nezapojených tried.

Podakovanie

Clánok je výstupom v rámci projektu VEGA: Teoretické preskúmanie a empirické overenie konceptu prosociálnosti ako východiskovej báz y aktuálnej koncepcie Etickej výchovy v SR (císlo 1/0962/13).

Footnote

1 Napriek tomu existuje sústavný politický a legislatívny tlak na preformulovávanie výchovných cielov v oficiálnych didaktických dokumentoch do výkonových formátov.

2 Finálna podoba dotazníka je k dispozícii u prvého autora stúdie.

3 V súlade s delením regiónov Slovenska podla metódy Eurostatu (Bratislava, západné, stredné a východné Slovensko).

4 Neslo len o poskytnutie priestoru pre zber dát v predprieskume, ale aj o potenciálnu spoluprácu v hlavnom experimentálnom pláne, ktorý zahrna metodické skolenia, kvalitatívne vstupy, pretesty a posttesty.

References

Literatúra

Armstrong, C. (2011). The Impact of Self and Peer Perceptual Differences on Student Social Behaviour. British Journal of Educational Psycholog y, 81(3), 355-368.

Barr, J., & Higgins-D'Alessandrová, A. (2007). Adolescent Empathy and Prosocial Behavior in the Multidimensional Context of School Culture. The Journal of Genetic Psycholog y, 168(3), 231-250.

Berkowitz, M. W. (1997). The Complete Moral Person: Anatomy and Formation. In J. M. Dubois, Moral Issues and Psycholog y: Personalist Contributions to Selected Problems. (s. 11-41). Lauhan MD: University Press of America.

Bierhoff, H. W. (2002). Prosocial Behaviour. New York: Psychology Press.

Bierhoff, H. W., Klein, R., & Kramp, P. (1991). Evidence for the Altruistic Personality from Data on Accident Research. Journal of Personality, 59(2), 263-280.

Bierhoff, H. W., & Rohmann, E. (2004). Altruistic Personality in the Context of the Empathy- Altruism Hypothesis. European Journal of Personality, 18(4), 351-365.

Brestovanský, M. (2014). Metodologické otázky výskumu prosociálnosti. In A. Rajský & I. Podmanický, Prosociálnost a etická výchova. (s. 41-58). Trnava: VEDA.

Carlo, G., Eisenberg, N., & Knight, G. P. (1992). An Objective Measure of Adolescents' Prosocial Moral Reasoning. Journal of Research on Adolescence, 2(4), 331-349.

Carlo, G., Roesch, S. C., Knight, G. P., & Koller, S. H. (2001). Between or Within-culture Variation? Culture Group as a Moderator of the Relations Between Individual Differences and Resource Allocation Preferences. Journal of Applied Developmental Psycholog y, 22(6), 559-579.

Carlo, G., & Randall, B. A. (2002). The Development of a Measure of Prosocial Behaviors for Late Adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 31(1), 31-44.

Carr, D., & Steutel, J. (Eds.) (1999). Virtue Ethics and Moral Education. London: Routledge.

Cavojová, V., Belovicová, Z., & Sirota, M. (2011). Mindreading and Empathy as Predictors of Prosocial Behavior. Studia psychologica, 53(4), 351-362.

Eberly, M. B., Montemayor, R., & Flannery, D. J. (1993). Variation in Adolescent Helpfulness Toward Parents In a Family Context. Journal of Early Adolescence, 13(3), 228-244.

Eisenberg, N., Fabes, R. A., & Spinrad, T. L. (2006). Prosocial development. In N. Eisenberg (Vol. Ed.), W. Damon & R. M. Lerner (Series Eds.), Handbook of child psycholog y: Social, emotional, and personality development (Vol. 3, pp. 646-718). New York: Wiley.

Eisenberg, N., Guthrie, I. K., Murphy, B. C., Shepard, S. A., Cumberland, A., & Carlo, G. (1999). Consistency and Development of Prosocial Dispositions: A Longitudinal Study. Child Development, 70(6), 1360-1372.

Fabes, R. A., & Eisenberg, N. (1998). Meta-Analyses of Age and Sex Differences in Children's and Adolescents' Prosocial Behavior. In W. Damon (Ed.), Handbook of Child Psycholog y, Fifth Edition (Vol. 3: Social, Emotional, and Personality Development, N. Eisenberg [Ed.]).

Fabes, R. A., Carlo, G., Kupanoff, K., & Laible, D. (1999). Early Adolescence and Prosocial/ moral Behavior: The Role of Individual Processes. Journal of Early Adolescence, 19(1), 5-16.

Fetchenhauer, D., & Dunning, D. (2006). Perceptions of Prosociality and Solidarity in Self and Others. In D. Fetchenhauer et al. (Eds.), Solidarity and Prosocial Behavior. An Integration of Sociological and Psychological Perspectives. (s. 61-74). New York: Springer.

Gosling, S. D., Rentfrow, P. J., & Swann, W. B. (2003). A Very Brief Measure of the Big-Five Personality Domains. Journal of Research in Personality, 37(6), 504-528.

Hastings, P. D., Utendale, W., & Sullivan, C. (2007). The socialization of prosocial development. In J. E. Grusec & P. D. Hastings (Eds.), Handbook of socialization (pp. 638-664). New York: Guildford Press.

Koubeková, E. (1994). Pôsobenie programu výchovy k prosociálnosti na osobnost ziakov základných skôl. Psychológia a patapsychológia dietata, 29(3), 205-215.

Kozený, J., & Ganický, P. (1976). Prírucka pre Dotazník inter personálnej diagnóz y - ICL . Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy.

Lencz, L. (1991). Bilancia a výhlady etickej výchovy. Ucitelské noviny, 30(2), 3-4.

Lencz, L. (1994). The Slovak Ethical Education Project. Cambridge Journal of Education, 24(3), 443-451.

Lencz, L., & Krizová, O. (1997). Ucebné osnovy etickej výchovy pre 5. az 9. rocník základnej skoly. Dostupné z http://www2.statpedu.sk/Pedagogicke_dokumenty/Zakladne_skoly/Osnovy/ ETIKA. doc

Lickona, T., Schaps, E., & Lewis, C. (2003). CEP's Eleven Principles of Effective Character Education. Washington, DC: Character Education Partnership.

Motycka, P. (2013). Implementace doplnujícího vzdelávacího oboru Etická výchova v Ceské republice. (Dizertacná práca). Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova v Praze: Praha.

Oliner, S., & Oliner, P. (1988). The Altruistic Personality: Rescuers of Jews in Nazi Europe. New York: Free Press.

Penner, L. A., Fritzsche, B. A., Craiger, J. P., & Freifeld, T. R. (1995). Measuring the Prosocial Personality. In J. Butcher & C. D. Spielberger (Eds.), Advances in Personality Assessment. (Vol. 10) (s. 147-164). Hillsdale, NJ: LEA.

Podmanický, I., & Szeliga, P. (2009). Noetický rozmer ucitela etickej výchovy. In Mravná výchova v skolách na Slovensku a v zahranicí. Zborník príspevkov z medzinárodnej vedeckej konferencie. (s. 177-184). Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela.

Popielski, K. (1994). Noetyczny Wymiar Osobowosci. Lublin: Redakcja Wydawnictw KUL.

Roche, R. O. (1992). Etická výchova. Bratislava: Orbis Pictus Istropolitana.

Roche, R. O., & Sol, N. (1998). Educación Prosocial de las Emociones, Valores y Actitudes positivas. Blume: Barcelona.

Ryan, K., & Lickona, T. (Eds.) (1992). Character Development in Schools and Beyond. 2nd edition. Washington, DC: The Council for Research in Values and Philosophy.

Solomon, D., Watson, M. S., & Battistich, V. A. (2001). Teaching and Schooling Effects on Moral/prosocial Development. In V. Richardson (Ed.), Handbook of Research on Teaching. (s. 566-603). Washington, DC: American Educational Research Association.

Spence, J. T., Helmreich, R. L., & Stapp, J. (1974). The Personal Attributes Questionnaire: A Measure of Sex-role Stereotypes and Masculinity-femininity. JSAS: Catalog of Selected Documents in Psycholog y, 4(1), 43-44.

Svarícek, R. (2013). Konec pedagogiky: kritická esej. Studia paedagogica, 18(2-3), 55-72.

Vanek, D. (2011). Etická výchova - moznost rozvoje prosociálního chování u záku 2. stupne základní skoly. Experimentální studie. Paidagógos. 7(1), 28-41.

Warden, D., Cheyne, B., Christie, D., Fitzpatrick, H., & Reid, K. (2003). Assessing Children's Perceptions of Prosocial and Antisocial Peer Behaviour. Educational Psycholog y, 23(5), 547-567.

Whiting, B. B., & Edwards, C. P. (1973). A Cross-cultural Analysis of Sex Differences in the Behavior of Children Aged 3 Through 11. Journal of Social Psycholog y, 91(2), 171-188.

Wispe, L. G. (1972). Positive Forms of Social Behavior: An Overview. Journal of Social Issues, 28(3), 1-19.

Wynne, E. A., & Ryan, K. (1993). Reclaiming Our Schools. A Handbook on Teaching Character, Academics, and Discipline. New York: Merill.

Zhou, Q., Eisenberg, N., Losoya, S. H., Fabes, R. A., Reiser, M., Guthrie, I. K., & Shepard, S. A. (2002). The Relations of Parental Warmth and Positive Expressiveness to Children's Empathy-Related Responding and Social Functioning: A Longitudinal Study. Ch ild Development, 73(3), 893-915.