Autoconcepto en capacidades de comunicación y aprensión: un estudio comparativo de los estudiantes en los nuevos grados del área de Ciencias Económicas y Empresariales/Self-concept in communication skills and communication apprehension: a comparative study of students' profiles at the new business and economics area degrees

Abstract

Communication skills are essential for accounting professionals. Published statements by main stakeholders, as well as the results of research support this assertion. As a consequence, many degrees are including the development of communication skills as learning objectives. Communication apprehension (CA) could act as a main constraint for the development of these skills. Given previous research highlighted that accounting students tend to present higher level of CA than students enrolled in other areas, the main aim of the present paper is to analyze the profiles of CA and communication self-efficacy in the new degrees, recently implemented in Spain in the accounting, finance, business and economy areas. [PUBLICATION ABSTRACT]

Headnote

INFORMACIÓN DEL ARTÍCULO!

Historia del artículo:

Recibido el 10 de junio de 2012

Aceptado el 24 de septiembre de 2012

Palabras clave:

Aprensión comunicativa

Autoconcepto

Autoeficacia

Capacidades de comunicación

Clasificación JEL:

M49, A22

RESUMEN

La comunicación es una capacidad esencial en la profesión contable, como indican los posicionamientos sobre perfil profesional publicados y los resultados de la investigación. Consecuentemente, numerosos programas están incluyendo su desarrollo entre los objetivos académicos, bien como de forma transversal, bien de forma individual en asignaturas específicas.

La aprensión comunicativa constituye un factor potencialmente limitativo a estos esfuerzos de desarrollo. Dado que trabajos anteriores indican que los estudiantes de contabilidad tienen niveles de aprensión comu- nicativa más altos que otros estudiantes, el presente trabajo tiene como objetivo analizar los perfiles de aprensión comunicativa y autoeficacia comunicativa en los nuevos grados.

© 2012 ASEPUC. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

Keywords:

Communication apprehension

Self-concept

Self-efficacy

Communication skills

JEL Classification:

M49 A22

Self-concept in communication skills and communication apprehension: a comparative study of students' profiles at the new business and economics area degrees

ABSTRACT

Communication skills are essential for accounting professionals. Published statements by main stakeholders, as well as the results of research support this assertion. As a consequence, many degrees are including the development of communication skills as learning objectives.

Communication apprehension (CA) could act as a main constraint for the development of these skills. Given previous research highlighted that accounting students tend to present higher level of CA than students enrolled in other areas, the main aim of the present paper is to analyze the profiles of CA and communication self-efficacy in the new degrees, recently implemented in Spain in the accounting, finance, business and economy areas.

© 2012 ASEPUC. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.

Antecedentes

Capacidades de comunicación y profesión contable

La contabilidad es una actividad intrínsecamente ligada a la co- municación. De este modo, un profesional que desarrolle su trabajo en el área contable debe tener un nivel mínimo de capacidades co- municativas sin el cual, sencillamente, no podrá llevar a cabo su tra- bajo de forma adecuada (Arquero, 2001). Esta opinión está presente en los posicionamientos y documentos publicados por organizacio- nes de gran relevancia en el área (AAA, 1986; Arthur Andersen & Co. et al., 1989; AECC, 1990; AICPA, 1992 y 1999; Common Content Pro- ject, 2011; IFAC, 1994,1996 y 2010; UNCTAD, 1998) en los que se re- saltan la enorme importancia que tienen las capacidades de comunicación para los profesionales del área y la necesidad de desa- rrollarlas de forma integrada durante su formación.

Estas opiniones están soportadas por los resultados de numero- sos trabajos de campo. Incluso antes de la publicación de estos posi- cionamientos, la importancia de estas capacidades, y las deficiencias de formación en las mismas, fueron el tema central de trabajos de investigación, como el realizado por Ingram y Frazier (1980) por en- cargo de la American Accounting Association. Este trabajo recoge la opinión de académicos y profesionales respecto a la importancia de determinados aspectos relacionados con la comunicación para un contable, así como el nivel que observan en los estudiantes y em- pleados bajo su supervisión en esos tópicos. Sus resultados indican la tremenda relevancia de las capacidades de comunicación para un profesional, reconocida por ambos grupos, y las carencias formati- vas en algunos aspectos clave. Igualmente, se resalta que las defi- ciencias comunicativas son una causa frecuente, y de gran peso, para no contratar a un candidato.

Los resultados del estudio realizado por Clarke (1990), sobre una muestra de 500 contables profesionales en Irlanda, indican que las capacidades de comunicación orales y escritas se consideran las 2 más importantes de entre 70 tópicos relativos a conocimientos y capacidades, previendo un aumento de su relevancia. Bhamornsiri y Guinn (1991) encuestaron a 494 nuevos socios en firmas de contabi- lidad y consultoría estadounidenses para determinar la importancia de determinados bloques de capacidades en la contratación y pro- moción del personal en esas firmas. Sus resultados sugieren que las habilidades comunicativas son esenciales en las consideraciones para ascensos, adquiriendo más importancia a medida que el puesto es de mayor responsabilidad. Novin y Pearson (1989) y Novin, Pear- son y Senge (1990) recogieron la opinión de contables certificados, en su mayoría en pequeñas firmas, y controllers sobre la importancia de determinadas capacidades y sobre los puntos débiles y fuertes de los recién licenciados. Los resultados de ambos trabajos indican que las capacidades de comunicación no solo son muy importantes, sino que son uno de los principales puntos débiles de formación. Poste- riormente, Novin y Tucker (1993) encontraron que los contables cer- tificados puntuaron las capacidades de comunicación en el primer lugar entre 66 objetivos educativos, idéntica importancia que la otorgada a estas capacidades por los profesionales del Chartered Ins- titute of Management Accountants (Hassall, Joyce. Arquero y Donoso, 1999). Estas opiniones se mantienen no solo por los profesionales; más del 90% de los 490 docentes encuestados por May, Windal y Syl- vestre (1995) se muestran de acuerdo con la necesidad de dar mayor énfasis, dentro del curriculum contable, a las capacidades de comu- nicación. El trabajo de Albrecht y Sack (2000) indica una coinciden- cia en la alta valoración que otorgan profesionales y docentes a estas capacidades (comunicación escrita y oral), que aparecen en segundo y tercer lugar de importancia, respectivamente, sobre un total de 22, quedando solo por detrás de la capacidad de razonamiento crítico.

Estos datos y opiniones, en la medida en que corresponden a en- tornos sociales, económicos y culturales distintos, no son directa- mente extrapolables a la realidad española. Sin embargo, los resultados de trabajos similares realizados en España (Arquero, 2000; Arquero, Donoso, Jiménez y González, 2009) proporcionan conclusiones similares: profesionales y docentes universitarios de contabilidad detectan una fuerte necesidad de formación en capaci- dades de comunicación de los futuros profesionales y consideran que esta carencia debe ser cubierta de forma integrada en las asigna- turas de contabilidad.

Como consecuencia de esta evidencia, en el diseño actual de los grados de finanzas y contabilidad y similares (FICO), algunos progra- mas incluyen el desarrollo de las capacidades de comunicación como un objetivo educativo, integrando actividades que inciden en el per- feccionamiento de estas habilidades (presentación y defensa en cla- se de estudio de casos, actividades y proyectos, aportación de opiniones, participación en discusiones...). Sin embargo, es necesa- rio tener en cuenta la existencia de factores limitativos al proceso de desarrollo de las capacidades de comunicación, entre los que destaca el nivel de aprensión comunicativa (AC), que pueden provocar que el esfuerzo de formación sea poco efectivo, incluso contraproducente.

Aprensión comunicativa: concepto

La AC se define como el nivel de miedo o ansiedad de un indivi- duo asociado con la comunicación, real o anticipada, con otra perso- na (McCroskey, 1984). La relevancia de la AC en los entornos educativos queda justificada, ya que los individuos que presentan niveles altos de AC son menos capaces de comunicarse eficiente- mente y hay evidencias de un nivel significativo de correlación nega- tiva entre AC y rendimiento cognitivo (Allen y Bourhis, 1996; Bourhis y Alien, 1992; Spitzberg y Cupach, 1984).

Aunque la AC no puede confundirse con un indicador de mayor o menor grado de desempeño comunicativo (Boorom, Goolsby y Ram- sey, 1998), sí es cierto que un nivel bajo de AC es condición necesaria para desarrollar las capacidades comunicativas, aunque no sea sufi- ciente. Así, las personas con niveles altos de AC tienen problemas para presentar sus opiniones, para participar en discusiones o para ser miembros de un equipo de trabajo. Una posible explicación es que tienden, en esas situaciones, a enfocarse más en sus dificultades y su miedo a la comunicación que en el tema, argumento o informa- ción que se ha de comunicar. Para estos sujetos, las formas usuales de entrenamiento en capacidades de comunicación son inefectivas e inadecuadas (Shanahan, 2011). Así, una actividad docente que inclu- ya la presentación de un trabajo delante de sus compañeros es la for- ma más rápida de empeorar un problema de aprensión comunicativa. En este sentido, Fordham y Gabbin (1996) ponen de manifiesto que, para los estudiantes con niveles de AC por encima del normal, las actividades "usuales" no tienen efecto y que es necesario prestar atención a la reducción de la aprensión, a la vez que al desarrollo de las capacidades de comunicación.

Respecto a la relación entre AC y rendimiento cognitivo, Hassall, Arquero, Joyce y González (2013) destacan que la literatura no esta- blece una relación entre un nivel de AC alto y niveles más bajos de inteligencia. No obstante, estos autores indican que los comporta- mientos relacionados con la aprensión pueden suponer un obstáculo en el aprendizaje y conllevar evaluaciones negativas. En este sentido, Fordham y Gabbin (1996) indican que los comportamientos de evita- ción pueden dificultar la comunicación del estudiante con sus profe- sores, dificultar el reconocimiento de los progresos e influir negativamente en la evaluación. Los resultados de la literatura (Alien y Bourhis, 1996; Arquero, Hassall, Joyce y Donoso, 2007; Gardner, Milne, Stringer y Whithing, 2005; McCroskey y Andersen, 1976, en- tre otros) indican una relación significativa entre niveles de AC y ren- dimiento académico, usualmente vinculada a la AC escrita.

Por tanto, el nivel de AC de los estudiantes es un aspecto que se ha de tener en cuenta en las intervenciones educativas que incluyan como objetivo el desarrollo de las capacidades de comunicación. Además, no basta con saber si el nivel total es alto; es necesario co- nocer el perfil (qué puntuaciones concretas en los constructos ele- mentales forman el nivel total). En muchas ocasiones, se utilizan procedimientos y métodos didácticos que han sido desarrollados y funcionan con un perfil determinado de aprensión comunicativa, pero pueden no ser efectivos cuando los componentes de mayor peso en el perfil son distintos (Arquero et al. 2007).

Aprensión comunicativa y estudiantes de contabilidad

La enorme importancia que tienen las capacidades de comunica- ción en el área financiero-contable debería conllevar que los progra- mas de formación atrajesen a estudiantes con las características necesarias para desarrollarlas adecuadamente. Sin embargo, los re- sultados de la investigación ponen de manifiesto que, en primer lu- gar, el nivel en capacidades comunicativas demostrado es deficiente y, en segundo lugar, que existen factores limitativos presentes en estos estudiantes, en comparación con los que escogen otras carre- ras del área. Así, específicamente dentro del contexto del área de fi- nanzas y contabilidad, Stanga y Ladd (1990) concluyen que los estudiantes de contabilidad en los EE. UU. presentan valores por en- cima de los niveles medios en aprensión de comunicación oral (ACO). La investigación realizada por Simons et al. (1995) en estudiantes de EE. UU. confirma este hallazgo para ACO y también en aprensión de comunicación escrita (ACE). El estudio de Fordham y Gabbin (1996), igualmente, confirmó el alto nivel de AC en carreras de contabilidad y subrayó la necesidad de que los profesores de contabilidad presten especial atención a la aprensión de forma independiente, así como en adición a las habilidades de comunicación.

En el contexto europeo, los estudios realizados por Arque- ro et al. (2003 y 2007) exploran la incidencia de la AC en estu- diantes de asignaturas de contabilidad. El trabajo de 2003, con una muestra de estudiantes universitarios españoles de di- versas especialidades, llega a resultados coincidentes con los estudios realizados en otros países: los estudiantes de las asig- naturas de contabilidad presentan niveles más altos de AC que los estudiantes de otras carreras de ciencias sociales. Estas dife- rencias son significativas tanto en el nivel de aprensión comuni- cativa total, como en sus componentes principales, ACE y ACO.

Estos resultados son indicativos de que el área no está atrayendo a los estudiantes con un perfil adecuado. Como resultados comple- mentarios, Arquero et al. (2003) encontraron, en línea con Bourhis y Alien (1992), una relación inversa entre AC y resultados académicos. Relacionado con la formación previa, aquellos con una formación científico-matemática tienen niveles superiores de AC que los que han recibido una formación más humanista; y por último, aquellos que han tenido experiencia laboral presentan niveles significativa- mente más bajos que los que no la tienen (Arquero et al. 2003 y 2007).

Estas conclusiones se obtuvieron con estudiantes de la licenciatu- ra en administración y dirección de empresas (ADE), que en el mo- mento de realizar la investigación constituían el mejor universo de trabajo disponible para evaluarlas características de los futuros pro- fesionales de contabilidad. Sin embargo, la aparición de los nuevos grados en ADE y FICO permite plantearse la misma cuestión de in- vestigación en términos mucho más precisos, comprobando hasta qué punto cada titulación está atrayendo un perfil distinto de alum- no, más o menos adecuado a los requerimientos profesionales.

Autoeficacia

La autoeficacia se define como el nivel de confianza que tiene un individuo sobre su capacidad de ejecutar determinados cursos de acción o lograr determinados resultados o logros (Bandura, 1977). La importancia de este concepto radica en que las creencias de un indi- viduo sobre sus propias capacidades (autoconcepto) determinan como factor crítico el logro realmente alcanzado. Las expectativas sobre eficacia tienen, por tanto, una fuerte influencia en la selección de tareas que se han de realizar y en el nivel de esfuerzo que se está dispuesto a invertir en dicha tarea. Básicamente, si un individuo es- pera tener éxito, estará más dispuesto a intentar una tarea, a poner más esfuerzo en ella y a mantener dicho esfuerzo en el tiempo pese a encontrar obstáculos. Por tanto, los individuos tenderán a centrarse en tareas en las que tienen alta autoeficacia, evitando aquellas en las que tienen baja autoeficacia.

Hassall et al. (2005) identificaron la existencia de una relación ne- gativa entre autoeficacia académica y AC. Estos resultados son con- sistentes con los obtenidos por Allen y Bourhis (1996)y McCroskeyy Anderson (1976) -quienes encontraron relación entre niveles altos de AC y bajos resultados académicos- y el enlace que propone Ban- dura (1977, 1986 y 1997) entre autoeficacia y desempeño real (con- fianza y logro); dando una idea de la relevancia del estudio conjunto de autoeficacia, AC y rendimiento.

Por ultimo, la autoeficacia se ha identificado como un factor de influencia en la elección de carrera (Ackerman, Shapiro y Beier, 2011; Hacketty Lent, 1992; Lent y Hackett, 1987) y, de forma específica, en contabilidad (James, 2008 y Tourna y Hassall, 2006). Los resultados indican que los estudiantes escogen cursos y carreras en los que se creen mejor capacitados y evitan aquellos que perciben van a reque- rir de habilidades en las que no se sienten competentes.

Objetivo y método

El principal objetivo del presente trabajo es comprobar la exis- tencia de diferencias en los perfiles de AC y de autoeficacia en los estudiantes de primer curso de los nuevos grados del área de cien- cias económicas y empresariales.

Como segundo objetivo se plantea comprobar la existencia de re- laciones entre la AC y las medidas de autoeficacia, así como de estas medidas con el rendimiento académico.

Instrumento empleado

Para medir los niveles de AC y perfiles de nuestros estudiantes, utilizamos un instrumento que integra las versiones españolas del Personal Report of Communication Apprehension (PRCA-24), desarro- llado por McCroskey (1982) para medir la ACO, y el Writing Commu- nication Apprehension 6 items (WCA-6), Arquero, Fernández. Hassall yjoyce, 2012) para medir la aprensión comunicativa escrita (ACE).

El PRCA ha sido usado de forma ampliamente en la literatura so- bre comunicación y diversos autores han evaluado positivamente sus propiedades psicométricas (v.g. Bline, Lowe, Meixnery Nouri, 2003; Gardner et al., 2005 y Leary, 1991,161 y sig.) habiéndose usa- do previamente en muestras de estudiantes universitarios en Es- paña (v.g. Arquero et al, 2007). El WCA-6 (Arquero et al. 2012) es una versión de 6 ítems procedente del Writting Apprehension Test (WAT) desarrollado por Daly y Miller (1975). El WAT evolucionó desde una versión de 63 ítems a un cuestionario de 26, que es el usualmente utilizado y contrastado en la literatura (v.g. Bline et al. 2001 y 2003). Hassall et al. (2000) introdujeron ligeras modifi- caciones reduciéndolo a 24 cuestiones. El instrumento resultante, denominado WCA-24, ha sido utilizado en muestras de estudiantes universitarios en sus versiones en español e inglés (v.g. Hassall et al. 2005, Joyce, Hassall, Arquero y Donoso, 2006; Arquero et al. 2007) y sus propiedades psicométricas fueron analizadas por Gardner et al. (2005). Arquero et al. (2012) partiendo del WCA-24 obtuvieron el WCA-6, una versión más reducida con el objetivo de usarlo de forma conjunta con otros cuestionarios y evitar los problemas de fatiga cognitiva. La capacidad predictiva de la versión reducida so- bre la versión completa (r2 del 87%), su consistencia interna (Alfa de Cronbach: 0,835) y las evidencias de validez convergente sugieren que es un instrumento adecuado para realizar comparaciones o diagnósticos a nivel de grupo.

El cuestionario se compone de 3 secciones principales. La prime- ra se diseña para recoger datos biográficos (edad, sexo, nota de acce- so, etc.). La segunda sección integra las cuestiones concretas sobre AC (WAT-6 y PRCA) y la tercera las cuestiones sobre autoeficacia.

En cuanto a la AC oral, se distingue entre escenarios formales (presentaciones y entrevistas) y escenarios informales (discusiones de grupo y conversaciones). En la medida en que los conceptos utili- zados deben estar construidos de tal modo que se conozcan todos sus componentes y se evite la posibilidad de confusión (Goode y Hatt, 1988, 59-62), el cuestionario incluye una definición sencilla de los principales conceptos tratados. En la figura 1 se presentan los constructos elementales contenidos en el cuestionario y cómo se in- tegran en constructos agregados. Cada subescala básica consta de 6 ítems y puede oscilar entre un valor mínimo de 6 y un valor máxi- mo de 30, con un punto de indiferencia de 18. A mayor puntuación, mayor aprensión comunicativa.

La tercera sección es un cuestionario diseñado por Arquero, Gon- zález, Hassall y Joyce (2011), siguiendo las recomendaciones de Ban- dura (2006), para medir la autoeficacia comunicativa (CSE). Este cuestionario mide 2 constructos básicos (CSE oral y CSE escrita) que a su vez se subdividen en 2: factores de contexto y técnicos (fig. 1). En total son 32 ítems, por lo que cada bloque consta de 8 cuestiones que se han de responder en una escala de 0 a 10 puntos.

Participantes y procedimiento

Para este estudio, se obtuvieron 449 cuestionarios de estudiantes de primero, curso académico 2011-2012, de los 4 grados del área económico-financiera, más los 2 grados dobles ofertados en la Uni- versidad de Sevilla (tabla 1).

Los cuestionarios se distribuyeron en tiempo de clase, durante las primeras 2 semanas del curso, en presencia del profesor. Se garanti- zó la confidencialidad de los resultados, el uso de los datos para in- vestigación y de forma agregada. Se insistió en la inexistencia de respuestas calificables como buenas o malas y en la necesidad de obtener respuestas sinceras. Todos los alumnos presentes en el aula contestaron el cuestionario.

Resultados

La distribución entre hombres y mujeres es prácticamente idénti- ca (49,8% de hombres y 50,2% de mujeres). La edad oscila entre los 17 y los 53 años, con una media de 19 sin que tampoco existan dife- rencias entre grados. Los valores de consistencia interna son acepta- bles para todas escalas (Alfa de Cronbach > 0,7).

Las notas medias de acceso se muestran en la tabla 2. Aunque para este curso son más difíciles de interpretar (ya que esta nota puede estar referida a un máximo de 10 o de 14), claramente, la me- dia de FICO es inferior a las demás (las diferencias entre medias son significativas al 1%, ANOVA).

Medidas de aprensión comunicativa

Respecto al primer objetivo, comparar los valores de AC y autoefi- cacia, centrándonos en primer lugar en las medidas de AC, se puede observar (tabla 3) que los alumnos de FICO son los que presentan medias más altas de AC escrita, mientras que los alumnos de las titu- laciones dobles son los que presentan los valores más bajos.

El análisis de diferencia de medias (ANOVA) indica que existen diferencias significativas al 1%. El análisis post-hoc posterior indica que las diferencias significativas se producen entre los alumnos de FICO y los alumnos con niveles más bajos (grado de marketing y do- bles grados).

Los resultados para las medidas de AC oral total son similares (tabla 4).

Los estudiantes de FICO son los que obtienen niveles más altos que el resto de sus compañeros. En la tabla 5 puede observarse que esta diferencia se debe no solo a los niveles de AC en entornos formales, sino también se presenta en los niveles de AC en entornos informales.

Analizando los subcomponentes de la AC en entornos formales, de nuevo son los alumnos de FICO los que presentan mayores nive- les de AC que sus compañeros (tabla 6).

Si bien en términos de muestra completa las diferencias no son significativas al 5%, las comparaciones múltiples indican que los estu- diantes de FICO presentan niveles significativamente más altos que los de los alumnos de varios grados (economía, marketing y FICO-R.L en el caso de la AC en presentaciones y ADE, marketing y FICO-R.L en el caso de entrevistas).

En la tabla 7 se presenta la desagregación de valores de la AC en entornos informales, que en este caso se divide en AC relacionada con conversaciones y AC asociada a discusiones de grupo.

Analizando los subcomponentes de la AC en entornos informales, de nuevo son los alumnos de FICO los que presentan niveles más altos, aunque en el componente en que las diferencias son significativas en mayor grado (discusiones en grupo), son las dobles titulaciones en las que los alumnos puntúan claramente más bajo. Este hecho es rele- vante, en la medida en que el trabajo en grupo constituye una de las capacidades transversales más valoradas para el éxito profesional.

El efecto acumulativo es patente en la tabla 8. Los niveles de AC total son significativamente más altos en los estudiantes de FICO, presentando los estudiantes de las dobles titulaciones casi 10 puntos de diferencia sobre los de FICO.

Autoeficacia comunicativa

El instrumento utilizado incluye un bloque de cuestiones referen- tes a la autoeficacia percibida en tareas de comunicación (CSE en adelante) en 2 grandes tipos de comunicación: escrita y oral. Las cuestiones hacen referencia, dentro de cada uno de estos bloques, a (I) comunicación en diferentes contextos y (II) técnicas y estrategias de comunicación (que hemos etiquetado como contexto y técnica).

Los resultados obtenidos con las escalas de CSE son coherentes con los obtenidos anteriormente con las medidas de AC. La tabla 9 indica las medias en las medidas de CSE escrita.

Si son los estudiantes de FICO los que presentaban mayores pun- tuaciones de ACE, son también estos los que presentan menores va- lores de confianza en sus capacidades. Las diferencias asociadas a las medidas de CSE en estrategias y técnicas de comunicación son muy notables (por ejemplo, entre los alumnos de FICO y ADE-derecho).

En cuanto a las medidas de autoeficacia comunicativa oral, pode- mos resaltar que, en términos generales, los niveles mostrados son más bajos que los obtenidos en la CSE escrita (tabla 10 en compara- ción con la tabla 9), aunque los patrones de diferencias por titulación se repiten.

Relaciones entre medidas de autoconcepto en comunicación

Los resultados de las investigaciones previas, referidos en la pri- mera sección del trabajo, resaltaban la relación entre AC y autoefica- cia percibida.

El análisis de correlaciones mostrado en la tabla 11 corrobora es- tos resultados previos. La medida de AC escrita se correlaciona nega- tivamente con las medidas de autoeficacia, siendo estas correlaciones significativas al 1%.

En la tabla 12 se presentan las correlaciones entre las medidas de comunicación oral. De nuevo, existen relaciones fuertes y estadísti- camente significativas. De forma que los estudiantes que presentan niveles de aprensión más altos suelen presentar niveles significati- vamente más bajos de confianza. Esta relación es más fuerte con las medidas de AC en entornos formales.

Relaciones entre rendimiento y medidas de aprensión comunicativa escrita y autoeficacia comunicativa

Con el objeto de comprobar las relaciones entre el rendimiento académico y los niveles de AC y CSE, se clasificó a los estudiantes en función de sus notas de acceso (medida de rendimiento homogénea disponible para la práctica totalidad de la muestra) en 3 grupos de tamaño similar, excluyendo el intervalo central (notas medias) para los contrastes.

Los resultados de esta comparación muestran que, aunque los alumnos con notas bajas puntúan más alto en todas las medidas de AC, las diferencias son significativas en la aprensión escrita. Este re- sultado tiene una cierta lógica, ya que la prueba de selectividad es una prueba escrita, mientras que las capacidades de comunicación oral no se evalúan en ella y es coincidente con los resultados de la li- teratura (tabla 13).

Aunque no se comprueban diferencias significativas en los cons- tructos de AC oral debido a las diferencias en las notas, las medidas de autoeficacia, con independencia de referirse a comunicación es- crita u oral, a factores de contexto o técnicos, muestran diferencias en todas las escalas (tabla 14).

Así, los alumnos con mejores notas muestran una mayor confian- za en su capacidad de abordar tareas de comunicación que sus com- pañeros con notas más bajas.

Discusión de los resultados

La ACO (oral y escrita) puede afectar negativamente al desem- peño académico de los estudiantes, así como a su futuro desempeño profesional, de ahí la necesidad de su análisis.

Los resultados nos muestran que los distintos grados del área de ciencias económicas y empresariales están atrayendo a estudiantes con perfiles de autoeficacia y AC sustancialmente distintos, siendo FICO la que atrae alumnos con notas más bajas y con perfiles menos adaptados a los requerimientos de los puestos de trabajo.

La existencia en un grupo de alumnos de un nivel relativamente alto de AC, conjuntamente a una baja confianza en las propias capa- cidades de comunicación supone una barrera al desarrollo de esas capacidades. En última instancia, puede llevar a la aparición de comportamientos de evitación, limitando la efectividad de las ac- ciones educativas de mejora y dando lugar a peores resultados en las actividades que requieran de su uso (actividades que supongan trabajo en grupo, exposiciones orales o entrega de trabajos escritos, etc.). Así, se resalta la conveniencia de diagnosticar inicialmente los niveles de AC de los estudiantes de estos grados y de introducir de forma muy gradual el desarrollo y evaluación de competencias que requieran de capacidades de comunicación (especialmente en FICO). En este sentido, la existencia de diferencias en los perfiles de AC y CSE entre distintas titulaciones nos llevan a destacar que una mis- ma estrategia didáctica puede no tener el mismo resultado cuando se aplica a alumnos distintos, aunque sea en asignaturas equivalen- tes. De hecho, podrían obtenerse resultados muy dispares.

Como línea futura, es preciso comprobar si la atracción por parte de algunas titulaciones es un efecto secundario del nivel de corte exigido, o si se trata de un sesgo de autoselección hacia carreras con un perfil profesional que no está adecuadamente definido en el ima- ginario común (como es el caso de contabilidad). En este último caso, sería preciso que los estudiantes tuviesen claro cuáles son las tareas reales asociadas a las profesiones vinculadas a estos títulos y cuáles son las capacidades que se requieren de estos profesionales. Esta es una tarea que deben desarrollar las universidades. A través de los canales de comunicación empleados para dar a conocer las titulacio- nes a los futuros estudiantes, deben destacar tanto los contenidos de los programas, como los perfiles profesionales y las capacidades que se han de desarrollar para tener éxito, con especial incidencia en aquellas en las que se perciben carencias de formación o errores de percepción sobre su relevancia.

Limitaciones

Los datos del estudio han sido obtenidos de cuestionarios autoad- ministrados. Estos datos siempre están sujetos a crítica, ya que los encuestados pueden suministrar información falsa que no es con- trastable con otra fuente y pueden proporcionar resultados que no son representativos de la población (Bline et al. 2003). No obstante, el uso de este tipo de instrumentos de autoinforme constituye el mé- todo más usado en la investigación en AC (Shanahan, 2011), ya que es fácil de usar y trata de obtener información sobre actitudes y senti- mientos internos (no observables). En esta línea, McCroskey (1997, 196) apoya el uso de cuestionarios argumentando que la mejor for- ma de saber algo de alguien es preguntarle, principalmente cuando se hace referencia a sentimientos y no hay ninguna razón para espe- rar consecuencias negativas de la respuesta.

Los datos se han obtenido de una universidad, y de grupos con- cretos. Aunque se ha procurado, en los casos aplicables, elegir un grupo de mañana y otro de tarde, de forma que se eviten diferencias debidas a la asignación de alumnos a grupos, la generalización de los resultados, aunque corroboran la tendencia observada en otros paí- ses, debe realizarse con cautela.

Financiación

Trabajo financiado a través del Proyecto de Excelencia (P07- SEJ-02670) Junta de Andalucía-FEDER. Agradecemos los comenta- rios realizados por la Dra. Marcela Espinosa Pike (UPV-EHU).

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