100 Temel Eser Okuma Yarismalari Üzerine Elestirel Bir Inceleme/A Critical Analysis about the 100 Essential Books Reading Competitions

Abstract

Reading based on interaction of physical and mental process. It not a momentary action based on right solving the right to say a letter. Reading is a skill that can be learned and improved. School is the first institution to impart reading skills and habits. Therefore the activities carried out in schools to improve reading skills. "The 100 Essential Books" project is one of those activities implemented by the Ministry of Education. The aim of this project is that the students must read books of Turkish and world literature before they graduation from schools. As a continuation of the project in schools in various provinces and 100 Essential Books reading competitions are organized. In this study examines the 100 Essential Books reading competition. Examined that how is this contests and questions of competition with document analysis method and findings were interpreted according to the principles of measurement and evaluation in Turkish education and reading edu cation. Emphasized that the test questions should not be reading contests, should be open-ended questions and and recommendations presented. [PUBLICATION ABSTRACT]

Headnote

Özet: Okuma, bir harf dizisini dogru çözmeye, dogru seslendirmeye dayanan anlik bir eylem degil fiziksel ve zihinsel etkilesime dayanan bir süreçtir. Okuma, ögrenilebilen ve gelistirilebilen bir beceridir. Okuma becerisinin ve aliskanliginin kazandirilacagi ilk kurum, okuldur. Bu nedenle okullarda, okuma becerisini gelistirmeye yönelik etkinlikler yapilmaktadir. Milli Egitim Bakanligi tarafindan uygulamaya konulan "100 Temel Eser" projesi de bu etkinliklerden biridir. Bu proje sonucunda ögrencilerin Türk ve dünya edebiyatindan belli basli eserleri okumus olarak okuldan mezun olmasi hedeflenmektedir. Projenin bir devami olarak çesitli illerde ve okullarda 100 Temel Eser okuma yarismalari düzenlenmektedir. Elinizde çalisma, bu 100 Temel Eser okuma yarismalarini incelemektedir. Doküman incelemesi yöntemiyle, 100 Temel Eser okuma yarismalarinin nasil yapildigi ve yarismalarda sorulan sorular incelenmis; elde edilen bulgular Türkçe ve edebiyat egitiminin ölçme-degerlendirme ilkeleri ve okuma egitimi bakimindan yorumlanmistir. Kitap okuma yarismalarinin çoktan seçmeli testlerle degil de açik uçlu sorularla yapilmasinin daha egitici olacagi vurgulanmis; buna yönelik öneriler siralanmistir.

Anahtar Kelimeler: 100 Temel Eser, okuma egitimi, kitap okuma yarismasi, okuma becerisi

A Critical Analysis about the 100 Essential Books Reading Competitions

Abstract: Reading based on interaction of physical and mental process. It not a momentary action based on right solving the right to say a letter. Reading is a skill that can be learned and improved. School is the first institution to impart reading skills and habits. Therefore the activities carried out in schools to improve reading skills. "The 100 Essential Books" project is one of those activities implemented by the Ministry of Education. The aim of this project is that the students must read books of Turkish and world literature before they graduation from schools. As a continuation of the project in schools in various provinces and 100 Essential Books reading competitions are organized. In this study examines the 100 Essential Books reading competition. Examined that how is this contests and questions of competition with document analysis method and findings were interpreted according to the principles of measurement and evaluation in Turkish education and reading edu cation. Emphasized that the test questions should not be reading contests, should be open-ended questions and and recommendations presented.

Key Words: 100 Essential Books, reading education, book reading competitions, reading skill

1. GIRIS

Okuma, bir eylem olarak ele alindiginda "okumak isi, kiraat" ve "Bir yaziyi meydana getiren harf ve isaretlere bakip bunlari çözümlemek veya seslendirmek" (TDK, 2005, 1414) seklinde tanimlanabilir. Bir ögrenme alani olarak ele alindiginda ise yukaridaki tanimlar yetersiz kalmaktadir. Çünkü egitimin bir parçasi olarak okuma; sadece bir harf dizisini dogru çözmeye, dogru seslendirmeye dayanan anlik bir eylem degil fiziksel ve zihinsel etkilesime dayanan bir süreçtir. Yani okumanin içinde seslendirme, harfleri çözmenin yaninda "anlami kavrama" (Öz, 2001, 193); "iletileri kavrama" (Temizkan, 2007, 30); "anlam kurma" (Akyol, 2001: 14);"anlami bulma, üzerinde düsünme, sonuç çikarma" (Günes, 2004, 59); "karsilastirmak, akil yürütmek ve yargiya varmak" (Özbay ve Özdemir, 2012) gibi zihinsel etkinlikler yer almaktadir. Günes'e göre okuma ve zihin gelisimi arasinda önemli bir bag vardir. Zihin gelisimine en büyük katkiyi saglayan ögrenme alani okumadir, çünkü okuma sürecinde, yazilar zihinde yeniden anlamlandirilmakta ve yapilandirilmaktadir (Günes, 2007, 117). Bütün bunlar dikkate alindiginda okumanin gerçeklesmesi için bazi islemlerin yapilmasi gerekmektedir. Bunlar:

- Kelimeleri dogru okuma,

- Kelimenin anlamini baglama uygun olarak tespit etme,

- Cümledeki anlami kavrama, cümlelerdeki anlamlari birlestirerek metindeki anlama ulasma,

- Önceden bilinenler ile metindeki anlam arasinda iliski kurma, karsilastirma ve yeniden anlamlandirma,

- Alicinin metindeki iletiyi yeniden ifade edilebilir duruma getirmesi, olmaktadir.

Okuma, ögrenilebilen ve gelistirilebilen bir beceridir. Günes (2007, 367), ögrencinin okuma becerisi sayesinde okudugu bir yaziyi anlayacak, üzerinde düsünecek, sorgulayacak, degerlendirecek düzeye gelecegini ve bu sekilde okumayi aliskanlik hâline getirecegini söylemektedir. Okuma becerisinin ve aliskanliginin kazandirilacagi ilk kurum, okuldur. 2000 ögrenci üzerinden yapilan bir arastirmada ögrencilerin %57.3'ünün okuma aliskanligini ögretmeninden kazandigi tespit edilmistir. Yine ayni arastirmaya göre ögrencilerin %35.4'ü, okudugu ilk kitabin ögretmeni tarafindan temin edildigini söylemektedir, bu orani %21 ile "anne" ve %20 ile "baba" izlemektedir. (Arici, 2008, 75 - 77). Okullarda yapilan çesitli okuma etkinlikleri, bireyin okumaya olan dikkatini daima canli tutacak, becerisini gelistirecektir. Örgün egitim sirasinda okuma becerisi ve aliskanligi kazanmayan bireylerin daha sonradan bu beceri ve aliskanligi kazanmasi oldukça güç olacaktir. Bu nedenle Milli Egitim Bakanligi "Ögrencilere okuma aliskanligi kazandirmak; bu yolla onlari düsünen, düsündügünü dogru ve açik bir sekilde ifade eden, algilama gücü yüksek, yorum yapan, analitik düsünen, sentez yapan, tartisan, dogrularin; tek noktadan degil, çesitli bakis açilariyla bakmak suretiyle ortaya çikacagini kavramis, güzellik duygusu ve estetik anlayisi gelismis, kültürlü, millî ve manevî degerlere sahip yüksek karakterli bireyler yetistirmek" (MEB, 2005) amaci dogrultusunda birtakim projeler uygulamaya koymaktadir. Bakanligin bu konudaki çalismalarindan biri de "100 Temel Eser" uygulamasidir.

1.1. 100 Temel Eser

Milli Egitim Bakanligi, 2004 yilinda ortaögretim okullari için; 2005 yilinda da ilkögretim okullari için Türk ve dünya edebiyati ürünleri arasindan seçilmis 100 eserden olusan birer kitap listesi hazirlamistir. Ilkögretim okullari için hazirlanan listede anonim ürünler dâhil olmak üzere Türk edebiyatindan 70, dünya edebiyatindan 30 eser yer almaktadir. Ortaögretim okullari için olusturulan listede ise yine anonim ürünler dâhil olmak üzere Türk edebiyatindan 73, dünya edebiyatindan 27 esere yer verilmistir. Hazirlanan bu listeler okullara gönderilmis; söz konusu kitaplarin Türkçe, Türk Dili ve Edebiyati derslerinin müfredati ile iliskilendirilerek okutulmasi; çok okuyan ögrencilerin ödüllendirilmesi; kitaplarin tanitimi amaciyla drama hazirlanmasi, münazara ve dinletiler düzenlenmesi istenmistir. Bakanligin 2004/60 ve 2005/70 sayili genelgeleri dogrultusunda birçok ilde 100 Temel Eser'den kitaplarin okutulmasi için çalismalar yapilmistir. 2008 yilinda Cumhurbaskanligi himayesinde Kültür ve Turizm Bakanligi ile Milli Egitim Bakanligi koordinasyonunda uygulamaya konulan "Türkiye Okuyor" projesi çerçevesinde valilikler, okullar için "okuma saatleri" belirlemis ve okuma saatlerinde öncelikle 100 Temel Eser arasindan seçilen kitaplarin okunmasi önerilmistir. Bir yandan da degisik kurumlar tarafindan 100 Temel Eser Okuma Yarismalari düzenlenmistir.

1.2. 100 Temel Eser Okuma Yarismalari

Mevcut bilgiler isiginda, 100 Temel Eser listesinde bulunan kitaplarin okunmasina yönelik ilk yarismanin ilk olarak 2006 yilinda Kayseri'de bir özel okul tarafindan düzenlendigi söylenebilir. 2009'dan itibaren ülke genelinde bütün okullarina katilimina açik olarak düzenlenen Kayseri'deki yarismaya her yil degisik illerden binin üzerinde ögrenci katilmaktadir. 100 Temel Eser okuma yarismalari, zaman içinde diger illere de yayilmistir. Il/ilçe milli egitim müdürlükleri, özel ögretim kurumlari; çesitli sivil toplum örgütleri ile isbirligi yaparak 100 Temel Eser okuma yarismasi düzenlemistir. 2012-2013 egitim ögretim yilinda da Adiyaman (il geneli), Antalya (il geneli), Artvin (il geneli), Bolu (Mudurnu), Denizli (bölgesel), Erzurum (il geneli), Giresun (il geneli), Hatay (il geneli), Igdir (Il geneli), Izmir (Tire, Selçuk, Bayindir), Kayseri (ulusal), Manisa (merkez ilçe), Ordu (Ünye), Trabzon (il geneli) gibi illerde genis katilimli yarismalar düzenlenmistir. Ayrica birçok okul, ulusal yarismalara veya il genelindeki yarismaya gönderecegi ögrencileri, kendi içinde düzenledigi bir yarisma ile seçmektedir. Bütün bu yarismalar, bir merkezden yönetilmedigi için yilda toplam kaç okulda yarisma yapildigini, toplam kaç ögrencinin yarismaya katildigini tespit etmek güçtür. Ancak genel bir degerlendirme ile her yil, ilkögretim ve ortaögretimdeki on binlerce ögrencinin "100 Temel Eser Okuma Yarismasi" adinda bir yarismaya katildigi söylenebilir. Önceleri okul içi etkinlik olarak baslayan bu yarismalar, kisa süre içinde genele yayilmis; yarisma düzenlenen bölgedeki her okulun bu yarismaya katilmasi için valilikler/kaymakamliklar tarafindan yönlendirme yapilmis; yarismaya ögrenci hazirlamak, Türkçe ve edebiyat ögretmenlerinin yerine getirmesi gereken bir ögretim faaliyeti olarak degerlendirilmistir. Milli Egitim Bakanligi da http://yuzeser.meb.gov.tr adli bir web sayfasi açmis ve bu sayfada 100 Temel Eser listesinde bulunan kitaplara iliskin sorular yayimlamistir.

1.3. Çalismanin Amaci

Son yillarda 100 Temel Eser okuma yarismalari, okullarda Türkçe ve edebiyat egitiminin bir parçasi gibi ele alinmakta ve uygulanmaktadir. Ancak "Bu yarismalar, gerçek anlamda ögrencinin okuma becerisini gelistirmekte midir? Yarismalarin uygulama yöntemleri, ülkemizdeki yeni egitim anlayisina uygun mudur? Bu yarismalardaki sorular, ögrenciyi analitik düsünmeye, sentez ve degerlendirmeye yapmaya yöneltecek nitelikte midir? Kitap okuma aliskanliginin kazanilmasinda yarismalarin etkisi nedir? Yarismalarin daha egitici olmasi için neler yapilmalidir?" gibi sorulara cevap arayan bilimsel yayinlar yapilmamistir. Elinizdeki bu çalisma; 100 Temel Eser okuma yarismalarini ülkemizdeki yeni egitim anlayisi dogrultusunda incelemek, yarismalarin olumlu ve olumsuz yanlarini tespit etmek, öneriler sunmak, amaciyla hazirlanmistir. Ayrica Türkçe ve edebiyat egitimi alaninda çalisma yapan egitimcilerin bu yarismalara dikkatini çekmek de hedeflenmistir.

1.4. Çalismanin Sinirliliklari

Bu çalismada 100 Temel Eser yarismalardaki uygulama yöntemi ve sorulardan yola çikilarak yarismalarin egitime katkisi olup olmadigi üzerinde degerlendirmeler yapilacaktir. Dolayisiyla ayrintili ve karsilastirmali istatistikî bilgiler yerine genel sayisal verilere yer verilecektir. Hangi ilde 100 Temel Eser Yarismasi yapildigini, kaç soru soruldugunu tespit etme, iller arasinda karsilastirmalar yapma yoluna gidilmeyecektir. Ayrica çalismanin inceleme konusu 100 Temel Eser listelerindeki eserler degil bu eserlerin okunmasina dayanan yarismalardir. Bu nedenle 100 Temel Eser listeleri hakkinda herhangi bir degerlendirme yapilmayacaktir.

2. YÖNTEM

Çalismada "doküman incelemesi" yöntemi kullanilmistir. Doküman incelemesi, arastirilmasi hedeflenen olgu veya olgular hakkinda bilgi içeren yazili materyallerin analiz edilmesine dayanir (Yildirim ve Simsek, 2011). Bu dogrultuda 100 Temel Eser Okuma Yarismalarinin sartnameleri ve yarismalarda kullanilan sorular incelenmis ve bu inceleme sonucu elde edilen bulgulardan hareketle degerlendirmeler yapilmistir. Yarisma sartnamelerinin incelenmesindeki amaç, yarismalarda uygulanan yöntemleri tespit etmek; sorularin incelmesindeki amaç ise sorulari Türkçe ve edebiyat egitiminin ölçme-degerlendirme ilkeleri bakimindan yorumlamaktir. Incelenen sartname sayisi 10, soru sayisi ise 500'dür. Incelenen sorular, "Kayseri, Trabzon, Antalya, Manisa, Bolu, Istanbul" illerinde yapilmis yarismalara aittir. Soru kitapçiginda yer alan sorular arasindan seçme yapilmamis, kitapçiktaki sorunlarin tamami incelemeye dâhil edilmistir.

3. BULGULAR VE YORUMLAR

Bu bölümde, dokümanlarin incelemesi sonucu ulasilan bulgular verilerek bu bulgular isiginda çesitli degerlendirmeler yapilmistir.

3.1. Yarismalarin Formati ve Kullanilan Soru Tipi

100 Temel Eser okuma yarismalarinin iki asamadan meydana geldigi söylenebilir. Ilk asamada yarismanin yetkili kurulu, ögrencilerin yarismada sorumlu oldugu kitaplari belirleyip duyurmaktadir. Ilden ile farklilik göstermekle birlikte genel olarak belirlenen kitap sayisi, ilkögretim ve ortaögretim için ayri ayri olmak üzere, 5-10 arasinda degismektedir. Yarismaya katilmak isteyen ögrenci, bu kitaplarin tamamindan sorumlu oldugu için yarisma gününe kadar ilan edilen kitaplarin hepsini okumak zorundadir. Kitap listesi ile birlikte hangi yayinevi tarafindan basilan kitaplarin alinmasi gerektigi de ilan edilmektedir. Bu yolla, eserlerde görülebilecek muhtemel farkliliklarin önüne geçilmekte, her ögrencinin ayni baskiyi okumasi saglanmaktadir. Özellikle çeviri eserlerde kisi ve yer isimlerin yaziminda farkliliklar görülebilmektedir. Ögrenci sinavda, bir roman kahramani için daha önce okudugu kitaptakinden farkli bir isimle karsilasirsa iki ayri kahraman oldugunu düsünüp soruya yanlis cevap verebilir. Bu nedenle yayinevinin belirtilmesi oldukça dogru bir uygulamadir.

Yarismalar, çoktan seçmeli sorularla yapilmaktadir. Soru sayisi 60 -120 arasinda degismektedir. Cevap için ögrencilere yeterince süre verilmekte, degerlendirmede yanlis cevaplar da dikkate alinmaktadir. Soru kitapçiginda, önceden ilan edilen her kitaptan soru bulunmaktadir. Burada üzerinde durulmasi gereken en önemli konu, yarismada kullanilan soru tipidir. Yarismalara katilan ögrenci sayisi fazla oldugu için degerlendirmenin daha hizli ve daha yapilmasina imkân taniyan çoktan seçmeli sorular kullanilmaktadir.

Ülkemizde 2005 yilindan itibaren davranisçi egitim anlayisi terk edilerek yapilandirici egitim anlayisi uygulanmaya baslanmistir. Bu anlayis dogrultusunda derslerin amaçlari yeniden belirlenmistir. Türkçe ve edebiyat egitiminin öncelikli amaçlarindan biri, bireye duygu ve düsüncelerini dogru ve etkili ifade edebilmek becerisi kazandirmaktir. Türkçe, edebiyat dersleri; ögrencinin yaraticilik yönünün ön plana çiktigi derslerdir. Bu derslerde önemli olan unsur, bazi bilgileri ezberletmek degil; bilgilerden hareketle yeni ürünler ortaya çikarma becerisini kazandirmaktir.

Bu derslerde gerçeklestirilecek egitim faaliyetleri ile ögrencilerin "anlama, siralama, iliski kurma, siniflama, sorgulama, elestirme, tahmin etme, analiz-sentez yapma, yorumlama ve degerlendirme becerilerini gelistirmeleri" (MEB, 2006, 4), "kendilerini her düzeyde sözlü ve yazili olarak iyi, dogru ve güzel ifade etmeleri; her türlü Türkçe metni dogru anlayip yorumlayabilme aliskanligi kazanmalari" (MEB, 2011, 2) hedeflenmektedir. Bu nedenle ilgili derslerin ölçme ve degerlendirme araçlari, ögrencilerin bu becerileri kazanip kazanmadigini en iyi ölçecek nitelikte hazirlanmalidir. Özellikle çoktan seçmeli sorularla anlatma, elestirme, sorgulama, iliski kurma gibi becerileri ölçmek mümkün degildir. Türkçe, dil, edebiyat egitiminin ölçme degerlendirme sürecinde çoktan seçmeli sorulara mümkün oldukça az yer verilmelidir. Çoktan seçmeli sorularin "ögrencilere yanlislari ögrettigi, ezbere yönelttigi, kopya çekmeyi kolaylastirdigi, dogru cevaplarin tesadüfen bulundugu, dil ve zihinsel becerilerin gelisimi engelledigi, ögrencileri degerlendirmede yetersiz kaldigi" (Günes, 2012) bilinmektedir. Çoktan seçmeli testler; ögrenciye kendini ifade etme, bildiklerinden hareketle orijinal ürünler ortaya çikarma, "bildiklerini belli bir düzen içerisinde ve dil kurallarina göre açikça ifade etme" (Temizkan ve Sallabas, 2011) imkâni vermemektedir.

100 Temel Eser Okuma Yarismalarinin sartnamelerinde yarismalarin düzenlenme amaçlari arasinda asagidakiler siralanmistir:

"Türkçeyi dogru, güzel, etkili kullanma becerisini gelistirmek" (Adiyaman ile ili yarisma sartnamesi)

"Türkçemizi güzel kullanabilme, okudugunu anlayabilme ve anladigini güzel bir sekilde ifade edebilme yeteneklerini artirmak" (Antalya ili yarisma sartnamesi)

"Ögrencilerin kelime dagarcigini zenginlestirerek Türkçeyi dogru, güzel ve etkili kullanmasini saglamak" (Mugla ili yarisma sartnamesi)

"Ögrencilerin Türkçeyi okuma, anlama, dinleme, sözlü ve yazili anlatim, dil bilgisi imlâ yönünden dogru ve güzel bir sekilde kullanmalarini saglamak" (Artvin ili yarisma sartnamesi)

Yukarida siralanan amaçlarin hepsi son derece dogru ve önemlidir. Ancak yarismalarin çoktan seçmeli sorularla yapilmasi, bu amaçlara ulasmayi engelleyecektir. Türkçeyi dogru, güzel ve etkili kullanmak, anladigini güzel bir sekilde ifade edebilmek, imlâyi dogru kullanmak gibi beceriler, çoktan seçmeli sorularla degil yazili ve sözlü anlatim uygulamalari ile kazandirilir.

3.2. Yarismalarda Kullanilan Sorularin Niteligi ve Içerigi

Özbay (2002), iyi bir sorunun özelligini konuya ilgili bütün bilgi ve olgulari kontrol eden, karsilastiran, sorgulayan, hayâl gücünü kullandiran, elestirme ve nedenleri iliskilendirme imkâni veren olarak siralamistir. En üst düzey zihinsel aktivite gerektiren sorular; analiz, sentez ve degerlendirme niteligi tasiyan sorularidir. Dogrudan bir bilgiyi ölçen sorularda zihinsel aktivite en alt düzeydedir.

Bir kitap üzerine hazirlanacak sorular, derste islenmis herhangi bir konu basligi için hazirlanan sorulardan farkli nitelikte olacaktir. Çünkü burada karsimizda degisik bilgi parçalari degil bütün bir metin bulunmaktadir. Metin, kendi içinde organik bütünlügü olan ayri bir yapidir. Metnin Ingilizce karsiligi olan "text" kelimesinin "dokuma" anlamindaki "textus" kelimesinden türemis olmasi (Günay, 2000, 35), ilgi çekicidir. Bir haliya dokunmus olan figürlerin sembollerin halidan ve birbirinden bagimsiz olmamasi gibi metinde geçen (metne dokunan) olay/düsünce parçalari da birbirinden bagimsiz degildir. Olaya dayali metinlerde kisi, mekân, zaman, olay gibi unsurlar; düsünceye dayali metinlerde ise ana fikir ve yardimci fikirler, metnin yapisini olusturur. Çetisli (2004, 57), bu yapiyi "Edebiyat eseri, biz okuyuculara bir bütün hâlinde ulasir. Dolayisiyla biz onu, temel niteliklerinin basinda gelen 'bütün' hâliyle algilariz. Hâlbuki dikkatli bir göz ve zihne sahip okuyucu, kisa sürede fark eder ki o bütün, birden çok 'parça'nin âhenkli birlikteliginden dogmustur." seklinde ifade etmektedir. Metindeki anlam, bu unsurlarin dogru bir iliskiyle birlestirilmesinden dogar. Okuma sirasinda zihinde bu unsurlar arasinda iliski kurulmakta, anlamlandirma yapilmaktadir. Dolayisiyla okunan bir kitap hakkinda sorulacak sorular, yukarida söz ettigimiz iliskiyi kurma becerisini ölçmeye imkân tanimalidir ve buna ancak açik uçlu sorularla ulasilabilir. Çoktan seçmeli testler, ezberlenmis bilginin ölçülmesinde daha basarili olmaktadir.

100 Temel Eser Okuma Yarismalarinda çoktan seçmeli sorularin kullanilmasi, bu yarismalari bilgi, dolayisiyla ezer, agirlikli hâle getirmistir. Incelenen 500 soru, içerikleri bakimindan söyle siniflandirilabilir:

Tablo 1'de de görüldügü gibi dogrudan bilgi isteyen soru sayisi 155'tir. Olay örgüsünün devamini isteyen sorularin büyük çogunlugu ve cümledeki boslugun kitaptaki ifadenin aynisiyla doldurulmasini isteyen sorular da ezber bilgiye dayanmaktadir. Bu durumda inceledigimiz 500 sorunun çok büyük bir kismi, cevap için mevcut bilgilerin yeniden yapilandirilmasini gerektirmeyen ve ezbere dayanan sorulardir. Oysa "Türkçe, ifade dersi oldugu için metin ile ilgili sorularin hazirlanmasinda temel amaç; ögrencinin metni dogru bir sekilde anlamasini ve metnin çok anlamli yapisinin farkina varmasini saglamaktir. Bu sorular ile ögrencinin metnin örtük anlamina ulasmasi, metinle ilgili tespit, tenkit, sentez yapabilmesine katkida bulunmalidir." (Nuhoglu vd., 2008, 184). Ana fikir ve kahramanlarin kisiliklerini tanimaya yönelik sorular; tamamen ezbere dayanmayan, kitabin genelindeki iliskiyi dogru kurmakla cevaplanabilecek sorulardir. Ancak tabloda da görülecegi üzere bu tip sorularin sayisi çok azdir.

Yarismalarda kullanilan sorulardan örnekler asagida siralanmistir. Çalismanin hacmini gereksiz yere büyütmemek amaciyla örneklerin sayisi sinirli tutulmustur. Çalismaya alinmayan sorularla çalismada yer verilen örnek sorularin neredeyse birbirinin ayni oldugu dikkate alinmalidir. Sorunun hangi ilde ve hangi kitaptan soruldugu parantez içinde verilmistir.

3.2.1. Kitabi Okumaya Gerek Kalmadan Ön Bilgi Ile Cevaplanabilecek Sorular

Bu tür sorular, kitabi okumaya gerek kalmadan ön bilgi ile cevaplanabilecek sorulardir. Dogal olarak ögrencinin kitap üzerindeki ezber bilgisini dahi ölçmemekte; kitabi okuyup anlayan ile okumayan arasindaki farki ortaya çikarmamaktadir.

Örnek 1 (Karagöz ile Hacivat - Antalya): "Oyunun asil bölümünü olusturan bölümdür. Bu bölümde Hacivat ve Karagöz'ün yani sira diger modeller de perdeye gelir." Yukarida bahsedilen bölüm, Karagöz'ün bölümlerinden hangisidir?

A) Söylesi B) Mukaddime C) Fasil D) Muhavere

Örnek 2 (Sevdali Bulut - Bolu): Masallardan önce söylenen ve bazi kaliplasmis söz dizelerinden olusan cümlelere ne denir?

A) Mani B) Deyim C) Atasözü D) Tekerleme

Örnek 3 (Vatan Topragi - Antalya): Atatürk'ün babasi Ali Riza Bey'in meslegi nedir?

A) Asker B) Doktor C) Gümrük memuru D) Bahçivan

3.2.2. Romandaki Kisilerden Birinin, Bir Meslegin, Bir Esyanin, Bir Yerin, Bir Bölgenin Adi Gibi Dogrudan Bilgi Isteyen Sorular

Bu tür sorular, hem hazirlayan için hem de cevaplayan için çok fazla zaman gerektirmeyen sorulardir. Yarismalarda sorulan bazi bilgi sorulari sunlardir:

Örnek 1 (Vatan Yahut Silistre - Trabzon): Zekiye'nin sütninesinin adi nedir?

A) Hatice B) Emine C) Hanife D) Ayse

Örnek 2 (Yasli Adam ve Deniz - Trabzon): Avdan sonra evine yorgun hâlde dönerken yasli adamin "en yakin arkadasim" diye aklindan geçirdigi sey nedir?

A) Yatagi B) Kayigi C) Kiliç Baligi D) Kulübesi

Örnek 3 (Miskinler Tekkesi - Kayseri): Roman kahramaninin Izmir'de yerlestigi semtin ahalisi asagidakilerden hangisidir?

A) Tatarlar B) Çerkezler C) Afrika ZencileriD) Göçmenler

Örnek 4 (Sol Ayagim - Manisa): Christy'nin erkek kardeslerinin onu disariya çikardiklarinda kullandiklari gezinti arabasinin ismi nedir?

A) Tommy B) Henry C) Helly D) Jenny

Örnek 5 (Mesnevi'den Seçmeler - Antalya): Rum ressamlar ile bahse giren ressamlar kimlerdir?

A) Osmanli ressamlari B) Çinli ressamlar

C) Alam ressamlar D) Hiçbiri

Örnek 6 (Pollyanna - Antalya): Pollyanna'nin annesini seneler önce kim sevmistir?

A) Doktor Chilton B) Bay Pendletop C) Jimmy Bean D) Doktor Warren

Örnek 7 (Açlik-Istanbul): Açlik romaninda sik geçen para birimi hangisidir?

A) Dolar B) Kron C) Cent D) Sterlin E) Frank

Yukaridaki sorularda ölçülmeye çalisilan bilgiler elbette ki gereklidir. Ancak bu sorular tek basina hiçbir anlam ifade etmemektedir. Bir roman kahramaninin "ismi" kitabindan çikarip alindiginda o "isim" artik bir roman kisisinin "ismi" olmaz, siradan bir "isim" olur. Meselâ Feride'yi "Feride" yapan sey; hayata bagliligi, aski, idealistligi, yilmamasi, sevecenligi, gözü karaligi, güzelligidir. Bütün bu özellikler, eserdeki her olay parçasinda islenir ve "Feride"nin sahsinda okuyucuya sunulur. Roman ve hikâyede kahraman, yazarin görünen yüzüdür. "Usta bir yazar, eserin dünyasindan kendisini çeker; eseriyle olan göbek bagini koparir. Söylemek istedigi fikir, düsünce, kanaat ve dünya görüsünü, yarattigi kahramanlar vasitasiyla ve onlarin agzindan söyler" (Çetisli, 2004, 70). Eserdeki mekân unsuru da ayni sekilde önemlidir. Kiralik Konak'taki konak sadece Naim Efendi ailesinin hayatinin degil, bir kültürün, degismenin anlatildigi mekândir. Eserdeki konagin sadece eskimis ahsap bir yapiyi degil bütün Osmanli kültürünü temsil ettiginin anlasilmasi, eserin bütün unsurlariyla birlikte degerlendirilmesine baglidir. Ancak çoktan seçmeli bilgi sorularinda bu iliskinin kurulmasi mümkün degildir. Mesnevi'nin okutulmasindaki amaç Mevlana'nin görüslerini kavratmak ve tanitmaktir, ana temadan soyutlanmasi durumunda Mesnevi'deki ressamlarin (Örnek 5) kiminle bahse girdigi önemli olmamalidir. Kitaptaki kisiler önemlidir ama bu kisiler araciligiyla verilmek istenene ulasmak daha önemlidir.

3.2.3. Metinden Alinan Bir Cümlede Bosluk Birakilarak O Cümlenin Metindeki Ifadeyle Tamamlanmasinin Istendigi Sorular

Bir parçada veya cümlede bosluk birakip bu boslugun tamamlanmasini isteyen sorular, dikkatli hazirlandiginda çözümü için zihinsel aktivite gerektiren sorular olmaktadir. Çünkü ögrenci, boslugun önü ve arkasi ile seçeneklerde verilen ifadeler arasinda iliski kurmaya çalisacaktir. Ancak 100 Temel Eser Yarismalarinda kullanilan bu tür sorular için ayni seyi söylemek mümkün degildir. Çünkü:

Örnek 1 (Bitmeyen Gece - Kayseri): "Iki sey annemi hayli tasalandiriyordu. Birincisi, saat farki yüzünden ayni zamanda birbirimizi düsünememekti. Ötekisi ise gidecegim yerlerde ... bilgisiydi." Bos birakilan yere asagidakilerden hangisi getirilmelidir?

A) ulasimin çok zor oldugu B) kislarin zorlu geçtigi

C) haberlesmenin çok zor oldugu D) tanidik birinin bulunmadigi

Yukaridaki soruyu çözmeye baslayan ögrenci, nasil bir zihinsel çikarim yapmalidir ki dogru cevaba ulassin? Normal sartlarda ögrenci, metindeki anlam ile seçenekler arasinda iliski kurmaya baslayacak, anlamca uyusmayan seçenekleri eleyecektir. Ancak bu soruda seçeneklerin tamamini ilgili bosluga yazmak mümkündür, her sekilde metindeki anlamla uygunluk saglanmaktadir. Su durumda bu tür sorular, ögrencinin cümleler arasinda iliski kurma becerisini degil, sorunu hazirlandigi kitaptaki cümleyi ezberleme becerisini ölçmektedir. Cümleyi az çok hatirlayan bir ögrenci, anlamin uyup uymadigini kontrol etmeye gerek duymadan cevabi isaretleyecektir. Kitaptaki cümlenin aynisini hatirlamayan ögrenci ise rastgele bir cevap seçecektir çünkü mevcut durumda seçenekler arasinda eleme yapmasi mümkün degildir. Yarismalarda kullanilan bu tür sorularin tamaminda ayni durum görülmektedir:

Örnek 2 (Yalniz Efe - Kayseri): "Kezban donmus gibiydi, sanki tas kesilmisti, sanki artik kalbi çarpmiyordu. Kâhya bu iri siyah gözlerin bakisi altinda rahatsiz oldu. Ayakta duran usaga:

- Ölü nerede, diye sordu.

- .... attik!

Bu parçada bos birakilan yere asagidakilerden hangisi getirilmelidir?

A) Ahirin yanindaki gübrelige

B) Dere kenarina

C) Mezarliktaki agacin altina

D) Köyün ilerisindeki uçuruma

Örnek 3 (Benim Küçük Dostlarim - Manisa): "Vakit gece yarisiydi; kisin da en soguk gecesiydi galiba. Vagonun penceresinden dökülen isiklar altinda kar yiginlari yaldizlaniyordu. Istasyonun pek tenha ve kasvetli olacagini tahmin etmek güç degildi. Fakat yanilmisim: korkunç geceye ragmen, kasabaya kilometrelerce uzakta bulunan istasyonda beni bekleyen ... vardi."

Yazarin yukarida anlattigi anisinda bos birakilan yere asagidakilerden hangisi gelecektir?

A) Kasabanin kaymakami

B) Ögretmenler

C) Kasketli baslar

D) Ögrenci velileri

Örnek 4 (Uçan Sinif - Antalya): Tiyatro oyununda söylenen "Ders, yerinde ... dönüsür." dizesinde bos birakilan yere hangi sözcük gelmelidir?

A) Ögrenmeye B) Kesfe

C) Egitime D) Arastirmaya

Örnek 5 (Aritmetik Iyi Kuslar Pekiyi - Trabzon): "Siir için elverisli yaslar vardir. ... yasindan sonra ise siir için yalniz geç kalinmis degil, ölünmüstür."

Bos birakilan yere asagidakilerden hangisi getirilmelidir?

A) 16 B) 25

C) 40 D) 35

3.2.4. Olay Parçalarinin Devamini Isteyen Sorular

Yarismalar kullanilan sorularin çok büyük bir bölümü, olay örgüsü üzerine kurulmustur. Ancak bu tür sorularin cevabi da yine yorumlama, zihinsel çaba gerektirmemekte, olay örgüsünü bilmeye dayanmaktadir:

Örnek 1 (Halime Kaptan - Trabzon): Halime neden kaptan oldu?

A) Kayin pederi öldügü için

B) Denizleri çok sevdigi için

C) Kayinpederi hastalandigi için

D) Kocasi çalismayi sevmedigi için

Örnek 2 (Üç Silahsorlar - Kayseri): Mileydi, kendisini Mösyö Wardes olarak tanitan kisinin Dartanyan oldugunu ögrendikten sonra asagidakilerden hangisini yapmistir?

A) Adamlarini çagirip Dartanyan'i öldürtmeye çalismistir.

B) Dartanyan'i Kardinal'in adamlarina tutuklatmistir.

C) Elindeki bir hançerle Dartanyan'a saldirdigidir.

D) Dartanyan'a Lord Winter ile düello yaptirmistir.

Örnek 3 (Havaya Uçan At - Manisa): "Falcinin Lambasi" adli hikâyede

Alâeddin, tutsak edildigi zindandan nasil kurtulmustur?

a) Onu arayan annesinin yardimi ile

b) Parmagindaki sihirli yüzük sayesinde

c) Zindanda buldugu gizli bir geçidi kullanarak

d) Oradan geçen birinin onu fark etmesi sayesinde

Örnek 4 (Seker Portakali - Trabzon) Zeze'nin ögretmenini çok duygulandiran davranisi asagidakilerden hangisidir?

A) Sokakta gördügü yaslilara yardimci olmasi

B) Yaptigi yaramazliktan dolayi ögretmeninden özür dilemesi

C) Ailesine yardimci olabilmek için okul disindaki saatlerde çalismasi

D) Ögretmenin verdigi parayla aldigi böregi sinifta kendisi gibi fakir olan kiz

arkadasiyla paylasmasi

Örnek 5 (Oliver Twist - Antalya): Oliwer Twist, dokuzuncu yas gününü nasil geçirdi?

A) Dogum günü partisi yaparak

B) Arkadaslariyla parka giderek

C) Ailesiyle birlikte

D) Açlik cezasina çarptirilarak kömürlükte

Örnek 6 (Mai ve Siyah - Istanbul): "Çalikusu" romaninda Feride'nin annesi öldükten sonra, babasi onu bakmalari için nereye, kimin yanina göndermistir?

A) Istanbul'daki Sor mektebine

B) Istanbul'a Gül misal dadinin yanma

C) Istanbul'a büyükannesinin yanina

D) Tekirdag'a Ayse teyzesinin yanina

E) Istanbul'a Besime teyzesinin yanina

Örnek 7 (Degirmenimden Mektuplar - Bolu): Mösyö Seuin'in Keçisi adli hikâyede, Mösyö Seuin'in ormana kaçan beyaz keçisine ne oldu?

A) Ormanda özgürce yasamaya basladi.

B) Aksam olunca evine geri döndü.

C) Bir kurt onu güzelce yedi.

D) Keçinin basina ne geldigi anlasilmadi.

3.2.5. Kitaptaki Ana Fikri, Ana Konuyu, Düsünceyi Buldurmaya; Kahramanlarin Kisiliklerini Tanimaya Yönelik Sorular

Buraya kadar incelenen sorular, ölçme-degerlendirme açisindan yeterli niteliklere sahip olmayan sorulardi. Her ne kadar az sayida da olsa yarismalarda, okunan kitabin bütünündeki iliskiyi buldurmaya yönelik sorulara da yer verilmistir. Bu tür sorulari hazirlarken seçeneklere yazilacak ifadeleri dogru tespit etmek çok önemlidir. Çünkü soruyu hazirlayanin gözünden kaçan herhangi bir olay parçasi, sorunun yanlis olmasina neden olacaktir. Her kitabin içerigi, hem çoktan seçmeli hem de yorumlama gerektirecek soru yazmaya müsait olmadigi için 100 Temel Eser yarismalarinda bu nitelikteki sorularin sayisi alt düzeyde kalmaktadir.

Örnek 1 (Benim Küçük Dostlarim - Manisa): Asagidakilerden hangisi Halide Nusret Zorlutuna'nin ögretmenlik meslegi ile ilgili fikirlerinden biri degildir?

A) Ögretmen ögrencileri arasinda çalisan çalismayan ayrimi yapmadan hepsini çok sever.

B) Ögretmen için not ögrencilerini korkutmak için degil, onlari iyi yönde isteklendirmek için kullanilmalidir.

C) Ögretmen, ögrencilerine olan ilgi ve alakasini diger ögretmenlerin ortak görüsleri dogrultusunda vermelidir.

D) Ögretmen ögrencilerine güven verip, basarisiz olanlari ile ilgilenmelidir.

Örnek 2 (Osmancik - Trabzon): Osmancik romanindan yola çikarak asagidakilerden hangisi, Osmanli Devleti'nin kurulusunda önemli bir unsur degildir?

A) Töreler ve gelenekler B) Din

C) Avcilik D) Beylik sistemi

Örnek 3 (Mai ve Siyah - Istanbul): Romana niçin "Mai ve Siyah" adi verilmistir?

A) Romanin konusunun yer ve gök ile ilgili olmasindan dolayi.

B) Yazarin mavi ve siyah renklerini çok sevmesinden dolayi.

C) Roman kahramanlarinin umutlarinin, umutsuzluklara dönüsmesinden dolayi.

D) Romandaki karakterlerin, karakteristik özelliklerinin renge dönüsmesi.

E) Zaman diliminde o zamanin yazarlarinin düsüncelerinin olumlu- olumsuz tasviri.

Örnek 4 (Beyaz Yele - Antalya): Asagidakilerden hangisi bu kitaptan çikarilabilecek düsüncelerden biri degildir?

A) Kimseye karsi tutamayacagimiz sözler vermemeliyiz.

B) Hayvanlara iyi davranmaliyiz.

C) Küçüklerin isteklerini de dinlemeliyiz.

D) En iyi arkadaslarimiz hayvanlardir.

Örnek 5 (Yer Altinda Bir Sehir - Manisa): Bütün kitabi dikkate alarak olayin baskahramani Osman Baba'nin kisilik özellikleri ile ilgili olarak asagidakilerden hangisi söylenemez?

A) Yardimsever bir kisidir

B) Kafasina koydugunu yapan bir kisidir

C) Milli ve manevi degerlerine bagli biridir

D) Kararlarini alirken baskalarinin da fikirlerini önemseyen bir kisidir

Örnek 6 (Savas ve Baris - Kayseri): Prens Nikolay Andrey'le ilgili olarak verilen asagidaki bilgilerden hangisi yanlistir?

I. Insanlarin kusurlarinin tembellik ve batil inançlar, gerçek erdemlerin ise çaliskanlik ve zeka olduguna inaniyordu.

II. Kizinin egitimini kendi üzerine almis ve ona yirmi bir yasina kadar matematik ve kimya dersleri vermisti.

III. Kendisi de sürekli siir yazar ve yüksek fizik problemleri çözerdi.

IV. Verimli çalismanin en temel sartinin düzen olduguna inanirdi.

V. Yemeklerini sürekli ayni saatte yer, konuklarini her zaman ayni saatte kabul ederdi.

A) I. ve II. B) I. ve V. C) II. ve III.

D) III. ve IV. E) IV. ve V.

4. SONUÇ VE ÖNERILER

Çalismanin önceki bölümünde yarismalarin uygulama yöntemleri ve sorular üzerinde duruldu; elde edilen bulgular, ölçme-degerlendirme ilkeleri ve yapilandirici egitim anlayisi bakimindan yorumlandi. Bu bölümde ise bulgulara yönelik öneriler siralanacaktir.

4.1. Yarismalarin Formati ve Soru Tipi Üzerine Öneriler

Milli Egitim Bakanligi, ÖSYM tarafindan yapilan merkezî sinavlarin bile açik uçlu sorularla yapilmasinin amaçlandigi günümüzde, kitap okuma becerisinin tamami test sorularindan olusan bir sinavla ölçülmesi dogru degildir. Çoktan seçmeli sorular kullanilmadan da bu tür etkinliklerin organize edilmesi mümkündür.

Okumanin diger parçasi, anlamaktir. "Iki ayri çaba gibi görünen okuma ve anlama, birbirine neden-sonuç iliskisi ile baglidir" (Demirel, 2000, 68). Anlama gerçeklesmemisse okuma da gerçeklesmemistir. "Anlama, metnin anlamini bulma, onlar üzerinde düsünme, sebeplerini arastirma, sonuçlar çikarma ve degerlendirme biçimidir" (Günes, 2004, 60). Okuma- anlama becerisine ulasilip ulasilmadigini ölçmenin en dogru yolu, sözlü ve yazili anlatim etkinlikleri yapmaktir. "Yapilandirici yaklasima göre okuma ve yazma becerileri, birbirini karsilikli olarak etkilemekte ve birlikte gelismektedir" (Günes, 2007, 368). Iyi tasarlanmis bir 100 Temel Eser okuma yarismasi; okuma, anlama, konus, yazma, dinleme gibi birden fazla ögrenme alanindaki becerilerin gelistirilmesine katkida bulunabilir. Birden fazla kitaptan çoktan seçmeli sorunlarla yapilan yarismalar yerine asagidaki yöntem kullanilabilir:

1) Ögrenci sadece bir kitaptan veya biri ögretici digeri olay metni olmak üzere iki kitaptan sorumlu tutulur.

2) Yarisma "sözlü anlatim" ve "yazili anlatim" adi altinda iki ayri kategorinden veya iki ayri bölümden olusur.

3) Yazili anlatim bölümünde ögrenciye kitapla ilgili açik uçlu sorular yöneltilir. Sorularin biri mutlaka kitap hakkinda ögrencinin genel degerlendirmesini içeren nitelikte olmalidir. Cevaplarin degerlendirilmesinde ögrencinin kitaptaki düsünceyi, olayi, karakterleri anlama, kavrama ve bunlari anlatma becerisi ölçülür. Bu asamada kullanilabilecek bazi sorular sunlar olabilir:

- Kitaptaki hangi karakteri kendinize yakin buldunuz? Sebepleriyle ve olay parçalari ile iliskilendirerek anlatiniz.

- Kitaba dogru bir isim verildigini düsünüyor musunuz? Sebepleriyle ve olay parçalari / ana fikir ile iliskilendirerek anlatiniz.

- Eger bu kitabi baska bir arkadasiniza önerirseniz, kitap hakkinda neler söylersiniz? (Günes, 2007, 379)

- (Kitaptaki bir kahramanin adi verildikten sonra) Bu kahramanin davranislarini onayliyor musunuz? Neden?

- (Dünya edebiyatindan eserler için) Kitaptaki toplumun kültürü, deger yargilari ile bizim kültürümüzü, deger yargilarimizi karsilastiriniz.

Seçilen kitabin içerigine göre yukaridaki sorulari çogaltmak mümkündür*. Ögrenci bu sorulari cevaplarken anlama ve anlatma becerisinin yaninda karsilastirma, elestirme, sorgulama, degerlendirme, analiz yapma gibi becerilerini de gelistirecektir. Mesela kahramanlarin davranislari üzerine görüslerini yazan bir ögrencinin öncelikle kahramani iyi tanimasi, kahramanin davranislarini kendine göre yorumlayip degerlendirebilmesi, kahramanin davranislari arasinda iliski kurmasi, daha sonra da bütün bunlari birlestirip bir bütünlük içinde anlatmasi gerekecektir. Bütün bu aktiviteler, zihinsel gelismeyi de beraberinde getirecektir. Dikkat edilirse bu sorunlarin cevabi, kitaptaki olay parçalarinin / yardimci fikirlerin anlasilmasina baglidir. Kitabi dikkatli okumayan bir ögrencinin sorulara dogru cevap vermesi, diger ögrencilerin kâgitlarina bakarak cevabi kolayca görmesi mümkün olmayacaktir. Çoktan seçmeli sorularda cevabi tesadüfen bulma, kopya çekme imkâni varken burada böyle bir durum söz konusu degildir. Ögrenci sayisinin fazla oldugu yarismalarda degerlendirmenin hizli ve dogru yapilmasi elbette zor olacaktir, bu nedenle yarismaya katilan ögrenci sayisini sinirlamak veya yarisma sonuçlarini geç açiklamak yoluna gidilebilir. PISA, TIMMS sinavlarinin degerlendirmesinde oldugu gibi ayni kâgidin birden farkli degerlendirici tarafindan degerlendirilmesi saglanarak nesnel bir ölçme-degerlendirme yapilabilir.

4) Sözlü anlatim bölümünde ögrenci, okudugu kitapla ilgili degerlendirmelerde bulunabilir, sunum yapabilir, grup tartismalarina katilabilir. Böylece ögrencinin okuma ve anlama becerisi yaninda konusma ve dinleme becerisi de gelisecektir. Ögrencinin kitabi okuyup okumadigi, konusmalarindan ve yorumlarindan anlasilacaktir. Bunun yaninda degerlendirmede konusma ve tartisma kurallarina uymak da dikkate alinabilir.

5) Kitaptaki olaylar/düsüncelerle ilgili resimler, sekiller, grafikler verilip bunlarla kitabin tamami veya belli bir bölümü arasinda iliski kurulmasi istenebilir. Ögrencinin bu etkinligi basariyla tamamlamasi hem kitabi hem de görseli dogru okumasina baglidir. Böylece görsel okuma becerisi ölçülmüs ve gelistirilmis olacaktir.

4.2. Yarismalarda Kullanilan Sorularin Niteligine ve Içerigine Yönelik Öneriler

100 Temel Eser okuma yarismalarinda kullanilan sorulardan örnekler yukarida siralandi, bu sorularin büyük bir çogunlugunun ezbere dayali oldugu belirtildi. Ancak çoktan seçmeli testlerde "ölçülen cevaplarin Türkçe için önemli olan kelime hazinesi, ifade gücü, yorum, analiz ve sentez gibi üst düzey beceri gerektiren ögrenmeler için yeterli olmadigi bir gerçektir" (Nuhoglu vd., 2008, 191). Bu nedenle kitap okuma yarismalarinin açik uçlu sorularla yapilmasi, amaca ulasmak açisindan daha uygun olacaktir. 100 Temel Eser listesinde yer alan kitaplara iliskin açik uçlu sorular hazirlamak mümkündür. Asagidaki açik uçlu sorular, ortaögretime yönelik 100 Temel Eser listesinde yer alan kitaplar için arastirmaci tarafindan hazirlanmis öneri sorularidir. Önerilen sorularin analiz, sentez, yorumlama, degerlendirme becerisi gibi nitelikler tasiyip tasimadiginin tam olarak anlasilabilmesi için soruyla birlikte kitabin olay örgüsü hakkinda da kisaca bilgi verilmistir:

Soru Önerisi 1 (Açlik - Knut Hamsun) "Aç kalmasi, kahramanin kisilik özelliklerinde degisiklik meydana getirdi mi? Örneklerle açiklayiniz." Açlik adli eserde, yazdigi makalelerle geçinmeye çalisan ama yeteri kadar para kazanamadigi için çogunlukla aç kalan, çaresizlik içinde kendince çözümler arayan bir yazar karsimiza çikmaktadir. Yarismada böyle bir soru kullanilmasi durumunda ögrenci bu soruya cevap verirken kahramanin kisiligini dikkate alacak, bu kisiligin kitap boyunca sergiledigi davranislari tespit edecek, hangi davranisin kisilik özelliginde bir degisme olarak kabul edilebilecegi üzerinde degerlendirmeler yapacaktir; çikarimlarini olay parçalari ile destekleyecektir. Ulastigi sonuçlari, belirli bir düzen içinde anlatacaktir.

Soru Önerisi 2 (Mai ve Siyah - Halit Ziya Usakligil) "Ahmet Cemil'in hayata bakisi, kisiligi ile Servetifünun sairleri arasinda iliski kurulabilir mi, açiklayiniz." Halit Ziya, romaninda o dönem edebiyatçilarinin hayata bakislarini, sanat anlayislarini, hayallerini islemistir. Ögrencinin bu soruya cevap verebilmesi için Servetifünun Edebiyati konusunda önceden sahip oldugu bilgilerle eserdeki olaylar arasinda iliski kurmasi gerekecektir. Olay örgüsünden hareketle roman kahramani Ahmet Cemil'in hangi özelliklerinin Servetifünun sanatçilari ile benzedigi veya farklilik gösterdigi konusunda degerlendirmeler yapacaktir.

Soru Önerisi 3 (Kiralik konak - Yakup Kadri Karaosmanoglu) "Olaylarin geçtigi dönemde Istanbul'da kaç farkli kültür vardir? Bu kültürlerin romandaki temsilcileri kimlerdir? Size göre yazar, hangi kültürü niçin elestirmektedir?" Kiralik Konak'ta yenilesme hareketlerinin Osmanli toplumunda yarattigi kusak çatismalari islenmekte, II. Mesrutiyet, Balkan Savaslari, I. Dünya Savasi gibi tarihî dönemlerdeki olaylara ve toplum yapisina ayna tutulmaktadir. Ögrenci, bu soruya cevap verirken kahramanlarin davranislarini analiz edecek, hangi davranis ve deger yargisinin hangi kültürü temsil ettigini tespit edip siniflandirma yapacaktir.

Soru Önerisi 4 (Cemo - Kemal Bilbasar) "Eserden örneklerle Cano, Cemo ve Memo'nun töreye, geleneklere bakisini açiklayiniz. Kahramanlarin düsüncelerine katilip katilmadigini sebepleriyle anlatiniz." Romanda anlatilan olaylar, Cumhuriyet'in ilk yillarinda Güneydogu Anadolu'da geçmektedir. Töre baskisi ve agalarin keyfi uygulamalari halki ezmektedir, halk bilinçsizdir. Ögrenci bu soruyu cevaplarken eserin bütününü dikkate alip töre baskisini tespit edecek; olay parçalarindan hareketle kahramanlarin töreye iliskin görüsleri üzerine çikarimlarda bulunup bu çikarimlarini kendi deger yargilari çerçevesinde yorumlayacaktir.

Soru Önerisi 5 (Çalikusu - Resat Nuri Güntekin) "Eserin basinda Feride ile sonundaki Feride arasinda ne gibi farklar vardir? Ayni olaylari siz yasamis olsaydiniz size de ayni degisiklikler olur muydu, sebepleriyle açiklayiniz." Feride, eskiden çok muzip, hareketli bir kizdir. "Çalikusu" lakabini da bu nedenle almistir. Ancak ögretmen olarak Anadolu'da yasadiklari onu her bakimdan olgunlastirmistir. Ögrencinin bu soruya cevap verebilmesi için öncelikle Feride'nin kisiliginim degisip degismedigini, degistiyse nasil degistigini tespit edecektir. Daha sonra da kahramanin yerine kendini koyacak ve olaylari yeniden yorumlayacaktir.

Çalismanin 3.2. bölümünde, okuma yarismalarinda kullanilan sorulardan örnekler verilmisti. Dikkat edilirse ilgili bölümdeki sorularin büyük çogunlugu tek yönlüdür; ya kahramanlardan birinin, bir yerin, bir esyanin adi ya da bir olaydan sonra ne oldugu sorulmustur. Ancak yukariya aldigimiz öneri sorunlarinda böyle bir durum yoktur. Sorularin tam ve dogru cevaplanmasi; eseri bir bütün olarak analiz etmeyi, kendi yasamiyla iliski kurmayi, bulgulari belirli bir düzen dâhilinde vermeyi gerekli kilmaktadir. Dolayisiyla bu tür sorular, ögrencinin okuma, anlama, yorumlama, analiz etme, degerlendirme, planlama, anlatma becerisini gelistirecektir.

Bütün bu açiklamalardan sonra çalismada ulasilan sonuçlari su sekilde siralamak mümkündür:

1) 100 Temel Eser okuma yarismalarinin iyi niyetle yapildigi bir gerçektir. Ögrencinin kitaba olan ilgisinin artmasini saglamasi, yarisma heyecaninin ögrenciyi güdülemesi ve ögrenciye öz güven kazandirmasi bakimindan bu yarismalar faydalidir. Ancak çalismanin ilgili bölümlerde de açiklandigi üzere yanlis yollarla dogrulara ulasilmasi mümkün degildir. Bu nedenle yarismalarin daha egitici olmasini saglayacak uygulamalar yapilmalidir.

2) Bu yarismalarin yapilmasindaki amaçlardan biri de ögrenciye kitap okuma aliskanligini kazandirmaktir. Ancak yarismalar amacindan saparak "kurum yil sonu faaliyet raporuna yazilacak, kurumun tanitimini yapacak" birer etkinlige dönüsmüstür.

3) Internet ortamindaki degisik forum sitelerinde 100 Temel Eser listesinde yer alan bütün kitaplarin özeti bulunmaktadir. Basta kahramanlarin adi olmak üzere yarismalarda sorulan bilgi sorularinin büyük bir çogunlugunun cevabi bu özetlerde bulunmaktadir. Sadece özetleri okuyarak yarismaya katilan bir ögrencinin kitap hakkinda sorulmus 10 sorudan en az 3- 4 tanesini dogru cevaplamasi mümkündür. Yine internet ortaminda yarismalarda kullanilan binlerce soru paylasilmaktadir. Yarismaya katilacak ögrenciler, kitabi dikkatli okuyup anlama ulasmak yerine bu sorulari çözerek yarismaya hazirlanmaktadir. Çünkü yarisma sorularinin içerigi, ögrenciyi böyle bir yola itmektedir. Bu durum, yarismalari "kitap okuma aliskanligi kazandirma" hedefinden de uzaklastirmaktadir. Çalismanin ilgili bölümünde önerilen soru tipleri kullanilarak bu olumsuzlugun önüne geçmek mümkündür.

4) 100 Temel Eser listesi içinde roman, hikâye, masal, tiyatro, siir, deneme, gezi gibi degisik türlerden eser yer almaktadir. Yarismaya katilan ögrencilerin okuyacagi kitaplar önceden belirlenmektedir. Soru hazirlamada kolaylik saglamasi amaciyla genellikle belirgin bir olay örgüsü bulunan kitaplar seçilmektedir. Bu durumun listede yer alan diger kitaplar üzerindeki ilgiyi azaltma riskini dogurmaktadir.

Footnote

* 100 Temel Eser listesinde yer alan kitaplar için arastirmaci tarafindan hazirlanmis bazi sorular, ileride verilecektir.

References

KAYNAKLAR

Akyol, H. (2001). Ilkögretim Okullari 5. Sinif Türkçe Kitaplarindaki Okuma Metinleriyle Ilgili Sorularin Analizi. Egitim Yönetimi. 26, 169-177.

Arici. A.F. (2008). Okuma Egitimi. Ankara: PegemA.

Çetisli. I. (2004). Metin Tahlillerine Giris 2. Ankara: Akçag.

Demirel, Ö. (2000). Türkçe Ögretimi. Ankara: PegemA Yayincilik.

Günay, D. (2000). Metin Bilgisi. Istanbul: Multilingual.

Günes, F. (2004). Okuma Yazma Ögretimi ve Beyin Teknolojisi. Ankara: Ocak Yayinlari

Günes, F. (2007). Türkçe Ögretimi ve Zihinsel Yapilandirma. Ankara: Nobel Yayinlari

Günes, F. (2012). Testlerden Etkinliklere Türkçe Ögretimi. Dil ve Edebiyat Egitimi Dergisi. 1(1), 31-42

Milli Egitim Bakanligi (MEB). (2005). Ilkögretim Okullarinda Okutulacak 100 Temel Eser. 04.08.2005 Tarih ve 2005/70 Sayili Genelge

Milli Egitim Bakanligi (MEB). (2006). Ilkögretim Türkçe Dersi (6, 7, 8. Siniflar)Ögretim Programi. Ankara: Milli Egitim Bakanligi

Milli Egitim Bakanligi (MEB). (2011). Dil ve Anlatim Dersi 9, 10, 11 ve 12. Siniflar Ögretim Programi. Ankara: Milli Egitim Bakanligi

Nuhoglu, M.M., Basoglu, N., vd. (2008). Türkçe Ögretiminde Ölçme ve Degerlendirme. Ankara: Nobel.

Öz, F. (2001). Uygulamali Türkçe Ögretimi. Ankara: Ani Yayinlari

Özbay, M. (2002). Ilkögretim Okullari Türkçe Ders Kitaplarindaki Anlama Sorularinin Ögrencilerin Düsünme Becerilerine Katkisi. Türk Dili, 609, 536-546.

Özbay, M. ve Özdemir B. (2012). Okudugunu Anlama Sürecinde Çikarim Yapma Becerisinin Islevi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi. 9(18), 17-28

Temizkan, M. (2007). Ilkögretim Ikinci Kademe Türkçe Derslerinde Okuma Stratejilerinin Okudugunu Anlama Üzerindeki Etkisi. Yayimlanmamis Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Ankara.

Temizkan, M. ve Sallabas, E. (2011). Okudugunu Anlama Becerisinin Degerlendirilmesinde Çoktan Seçmeli Testlerle Açik Uçlu Yazili Yoklama Sorularinin Karsilastirilmasi. Dumlupinar Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi. 30, 207-220.

Türk Dil Kurumu (TDK). (2005). Türkçe Sözlük. Ankara: Türk Dil Kurumu.

Yildirim, A. ve Simsek, H. (2011). Sosyal Bilimlerde Nitel Arastirma Yöntemleri. Ankara: Seçkin.