A EDUCAÇÃO FÍSICA E AS POSSÍVEIS INTERDISCIPLINARIDADES NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Abstract

The characteristics elucidated in the axis "school content" contemplate the processes of literacy and literacy, enable the articulation / strengthening between areas and relate to the issues of public policies for the training of Physical Education teachers. Some approximations were made between the data of the master's research and current debates, since the teaching work in any area requires interdisciplinary actions. [...]this article presents reflections on interdisciplinarity and inquiries that may point out possible advances in the understanding and pedagogical doing of what is or may be interdisciplinary. [...]the debate regarding the possibilities of good practices in the context of the beginning of the career and the need for public policies of teacher training is consolidated by the analyzes carried out. Articulation between Languages, Body Language, Good Practices in Physical Education,Initial Years of Elementary Education, Teacher Training. 1INTRODUÇAO Com o objetivo de elucidar possibilidades de articulaçao entre as diferentes linguagens - subsidiadas pela linguagem corporal como meio para o desenvolvimento da especificidade da Educaçao Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental -, organizamos este artigo tomando-se por base os resultados de uma dissertaçao de mestrado em educaçao (inserir a referencia depois).

Headnote

RESUMO

Este artigo discute possibilidades de articulaçao entre as diferentes linguagens com base na linguagem corporal como meio para o desenvolvimento da especificidade da Educaçao Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Essa discussao se fundamenta nos resultados de uma dissertaçao de mestrado em educaçao, desenvolvida mediante um estudo de caso como uma das possibilidades de pesquisa qualitativa, com uso de observaçoes, entrevistas e análise de documentos. As características elucidadas no eixo "conteúdo escolar" contemplam os processos de alfabetizaçao e letramento, possibilitam a articulaçao/fortalecimento entre áreas e se relacionam com as questoes das políticas públicas de formaçao de professores de Educaçao Física. Consideramos que a forma como a participante da pesquisa de mestrado desenvolveu o conteúdo nas aulas se aproxima de um "pensar" e de um "fazer" interdisciplinar, em virtude do diálogo com outros modos de conhecer, do compromisso com a aprendizagem discente, da atitude de busca e pesquisa, do uso da linguagem corporal como possibilidade de comunicaçao, da diversificaçao dos procedimentos para ensinar etc. Algumas aproximaçoes foram feitas entre os dados da pesquisa de mestrado e debates atuais, uma vez que o trabalho docente em qualquer área exige açoes interdisciplinares. Assim, este artigo apresenta reflexoes a respeito de interdisciplinaridade e indagaçoes que podem apontar possíveis avanços na compreensao e no fazer pedagógico do que é ou possa ser interdisciplinar. Portanto, o debate referente a possibilidades de boas práticas no contexto de início da carreira e a necessidade de políticas públicas de formaçao docente é consolidado pelas análises realizadas.

PALAVRAS-CHAVE: Articulaçao entre as Linguagens, Linguagem corporal, Boas Práticas na Educaçao Física, Anos Iniciais do Ensino Fundamental, Formaçao de Professores.

ABSTRACT

This article discusses possibilities of articulation among different languages based on body language as a means for the development of the specificity of Physical Education in the initial years of Elementary School. This discussion is based on the results of a Master's thesis in education, developed through a case study as one of the possibilities of qualitative research, using observations, interviews and document analysis. The characteristics elucidated in the axis "school content" contemplate the processes of literacy and literacy, enable the articulation / strengthening between areas and relate to the issues of public policies for the training of Physical Education teachers. We consider that the way in which the participant in the master's research developed the content in the classes approaches an interdisciplinary "thinking" and "doing", due to the dialogue with other ways of knowing, commitment to student learning, attitude search and research, use of body language as a possibility of communication, diversification of procedures for teaching, etc. Some approximations were made between the data of the master's research and current debates, since the teaching work in any area requires interdisciplinary actions. Thus, this article presents reflections on interdisciplinarity and inquiries that may point out possible advances in the understanding and pedagogical doing of what is or may be interdisciplinary. Therefore, the debate regarding the possibilities of good practices in the context of the beginning of the career and the need for public policies of teacher training is consolidated by the analyzes carried out.

KEYWORDS: Articulation between Languages, Body Language, Good Practices in Physical Education,Initial Years of Elementary Education, Teacher Training.

1INTRODUÇAO

Com o objetivo de elucidar possibilidades de articulaçao entre as diferentes linguagens - subsidiadas pela linguagem corporal como meio para o desenvolvimento da especificidade da Educaçao Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental -, organizamos este artigo tomando-se por base os resultados de uma dissertaçao de mestrado em educaçao (inserir a referencia depois).

Por se tratar de um recorte, nossa discussao se fundamenta, neste artigo, nos resultados do eixo "conteúdo escolar", no qual buscamos distinguir diversos elementos que podem contribuir para essas possibilidades de articulaçao por meio do diálogo entre as áreas do conhecimento nesse nivel de ensino. Igualmente, buscamos entender como uma área pode, mediante o desenvolvimento de sua especificidade, colaborar e garantir, ao mesmo tempo, o desenvolvimento de outras áreas.

Nesse propósito, ansiamos, em face da análise dos resultados da dissertaçao (inserir a referencia depois), elucidar diversas características das práticas de uma professora de Educaçao Física iniciante que colaboram para uma perspectiva interdisciplinar de ensino, embora nao tenha sido esse o foco principal da pesquisa de mestrado e tampouco considerado como especificidade nas práticas analisadas.

Corroborando Fazenda (1996, p. 17), entendemos o pensamento interdisciplinar com base no

[...] principio de que nenhuma forma de conhecimento é em si mesma racional. Tenta, pois, o diálogo com outras formas de conhecimento, deixando-se interpenetrar por elas. Assim, por exemplo, aceita o conhecimento do senso comum como válido, pois é através do cotidiano que damos sentido as nossas vidas. Ampliado através do diálogo com o conhecimento científico, tende a uma dimensao utópica e libertadora, pois permite enriquecer nossa relaçao com o outro e com o mundo. (FAZENDA, 1996, p. 17).

Para a autora, pensar interdisciplinarmente requer um planejamento no qual haja concordância entre razao e propósito. Nessa perspectiva, é possível apreender a complexidade nas relaçöes entre individuos e entre indivíduos e objetos, desde que tal planejamento nao seja imposto e nao esteja orientado apenas pela ideia de produçao, mas que se manifeste, no cotidiano, com base em uma atitude espontánea, emergido de uma proposta, de um "ato de vontade" em relaçao ao conhecimento que se pretende ampliar (FAZENDA, 1996).

A possibilidade de desenvolvimento de um trabalho articulado entre a Educaçao Física e as demais áreas do conhecimento no Ensino Fundamental já foi apresentada por Silva (1996), mediante as seguintes reflexoes: as dificuldades existentes nessa articulaçao; as origens dessas dificuldades (mais acentuadas na Educaçao Física em razao de dúvidas na legalidade da disciplina na época, da formaçao de natureza biológica, da desvalorizaçao da disciplina por docentes de outras áreas e da realizaçao das aulas em horários e locais diferentes das aulas das demais disciplinas); a inserçao da Educaçao Física na área de Comunicaçao e Expressao; e o papel da Educaçao Física enquanto componente curricular com base em objetivos educacionais mais amplos.

Nao obstante, a autora assegura que essas dificuldades nao limitam a possibilidade de articulaçao entre as áreas, desde que a consciencia do professor de Educaçao Física esteja "[...] voltada para os objetivos gerais da Educaçao que ele, enquanto componente de um corpo docente, deveria estar contribuindo para alcançar" (SILVA, 1996, p. 65, grifo da autora). Corroborando a autora, Santos, Marcon e Trentin (2012) também apontam dificuldades no desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar e de reconhecimento da Educaçao Física na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologías (LCT), conforme proposto nos Parámetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Médio (BRASIL, 2000) e no Curriculo do Estado de Sao Paulo (SAO PAULO, 2011a) para os anos finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Faz-se necessário afirmar que tanto os autores quanto os documentos supracitados neste parágrafo apresentam tal perspectiva mediante a expressao "LCT", o que difere, por exemplo, das orientaçöes apresentadas pela Base Nacional Comum Curricular, BNCC (BRASIL, 2016).

Proveniente de uma exigencia legal, a BNCC apresenta-se como proposta de melhoria educacional. As etapas da escolarizaçao se organizam, na Educaçao Infantil, por meio de "campos de experiencias" (a linguagem se faz presente em alguns desses campos) e, no Ensino Fundamental e Médio, por meio de áreas do conhecimento. Para o Ensino Fundamental de nove anos, há a definiçao de "eixos de formaçao", cujo objetivo consiste em integrar diferentes componentes curriculares e áreas do conhecimento. A área de linguagens é uma das áreas do conhecimento presentes no documento, na qual a Educaçao Física é um dos componentes curriculares.

Segundo Ladeira (2007), nessa perspectiva, o uso da linguagem nas aulas de Educaçao Física no Ensino Fundamental e Médio é apresentado como meio para o desenvolvimento da especificidade da área. Os professores investigados pela autora, apesar de apresentarem conhecimentos superficiais a respeito da linguagem (e outros conceitos) em suas possibilidades de relaçöes com a Educaçao Física, a desenvolvem de forma nao planejada em suas aulas, pois nao a concebem como conteúdo ou objetivo. Essa concepçao pode estar enraizada em uma funçao ainda indefinida da linguagem no contexto escolar (LADEIRA, 2007).

Igualmente, localizamos alguns estudos referentes as contribuiçöes das aulas de Educaçao Física no processo de alfabetizaçao nos anos iniciais do Ensino Fundamental (CORDEIRO; CORDEIRO, 2015; MENEGON et al., 2015). Melo (2006) discute essas relaçöes no contexto da Educaçao de Jovens e Adultos (EJA), mas na perspectiva do letramento. Essa discussao nao é recente, pois Petry (1988) já demonstrou essa preocupaçao ao repensar a Educaçao Física nos anos iniciais para além de uma perspectiva recreativa e apresentou possibilidades que, simultaneamente, contribuem para desenvolver a especificidade da área e alfabetizar os alunos desse nível de ensino.

Portanto, com o desígnio de realizarmos o objetivo deste artigo, assim estruturamos este trabalho: neste primeiro tópico apresentamos nossa opçao temática, objetivos e possíveis contribuiçöes; no segundo tópico apresentamos a revisao bibliográfica e a metodologia para proporcionar visibilidade no que se refere ao desenvolvimento da pesquisa de mestrado e situar o leitor a respeito dos dados coletados e analisados; no terceiro tópico, discutimos com os resultados do eixo de análise "conteúdo escolar"; e no quarto tópico, apresentamos as características que podem contribuir para o diálogo entre as áreas com base em boas práticas nas aulas de Educaçao Física nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

2REVISÄO BIBLIOGRÁFICA E METODOLOGIA

No intento de conhecer e compreender as práticas pedagógicas de uma professora de Educaçao Física iniciante e as fontes que influenciam na construçao de seus saberes, a pesquisa de mestrado (inserir a referencia depois) trouxe foco para evidencias que, salvo exceçöes (GUARNIERI, 2005; LEAL, 2011), nao sao apontadas pela literatura referente ao inicio da carreira.

Mediante um estudo de caso (ANDRÉ, 1998) representativo com a participante, foi possivel evidenciar aspectos positivos do período de inserçao na docencia. A dissertaçao, produzida com base em consideraçöes a respeito do inicio da carreira como uma fase complexa e pouco explorada (HUBERMAN, 1995; NONO, 2011) e nos professores iniciantes (COSTA; VOLTARELLI; CUNHA, 2012), apresentou o desenvolvimento de práticas pouco comuns nesse período da carreira. Essas práticas se fundamentam em uma perspectiva contextualizada e interdisciplinar de ensino, as quais possibilitam a ressignificaçao da aprendizagem dos alunos para "além da prática", com propostas de atividades com planejamento, objetivos e significados próprios da Educaçao Física enquanto "componente curricular" nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

A professora de Educaçao Física foi escolhida por se encontrar em seu quarto ano de atuaçao profissional, por sua condiçao de efetiva na rede de ensino estadual paulista, sua atuaçao com os anos iniciais e sua disponibilidade para a pesquisa. Desses 4 anos, os 2 primeiros foram exercidos na rede de ensino municipal e, os 2 últimos, em 2 escolas da rede de ensino da Secretaria de Estado da Educaçao de Sao Paulo (SEE-SP) concomitantemente. Assim, com base em Huberman (1995), a participante se encontrava, no momento da pesquisa, em um processo de transiçao entre a "exploraçao" e a "estabilizaçao". Licenciada em Educaçao Física pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), em 2007, a professora realizou especializaçao em Educaçao Física Escolar pela Universidade Federal de Sao Carlos (UFSCar), em 2010, e participou de cursos e congressos ao longo de sua trajetória formativa e profissional, inclusive durante o período de realizaçao da coleta de dados.

O inicio da carreira pode ser entendido pela "exploraçao", etapa que se assemelha a uma temporada de descoberta, na qual o professor conhece e compreende, gradativamente, os meandros que compöem o exercício da docencia e as caraterísticas que se fazem presentes no contexto em que se insere (HUBERMAN, 1995). Para o autor, na "exploraçao" pode-se identificar tanto a "sobrevivencia" (aspectos impactantes, impasses, percepçao e constataçao da complexidade e imprevisibilidade da docencia) quanto a "descoberta" (aspectos menos penosos, animaçao pela entrada na carreira, oportunidade de poder experimentar e se posicionar como uma pessoa responsável e por ser/fazer parte de um grupo).

Ainda que nao seja comum, Guarnieri (2005) e Leal (2011) evidenciaram boas práticas nesse período. Em Leal (2011), a experiencia docente nem sempre está relacionada ao tempo de atuaçao, pois somente a quantidade de anos nao garante essa experiencia. O autor apresenta resultados de sua pesquisa com um professor de Educaçao Física iniciante e, ao mesmo tempo, experiente, em razao das boas práticas desenvolvidas nos anos iniciais. Já Guarnieri (2005) apresenta a ocorrencia de 3 implicaçöes para o professor iniciante com base nas perspectivas dos próprios professores. A primeira representa a rejeiçao dos conhecimentos da formaçao inicial, a concessao a cultura escolar e a adoçao de uma postura passiva. A segunda representa uma postura técnica, de aplicaçao, na tentativa de transportar os conhecimentos da teoria para a prática. E a terceira se remete a uma postura de questionamento, a qual nao é uma tendencia predominante nas situaçöes em que ocorre o inicio da carreira.

As dificuldades do professor de Educaçao Física iniciante sao, de acordo com Ferreira e Reali (2009), semelhantes aos professores de outras áreas, exceto pelas questöes relativas a especificidade da disciplina. Diversos estudos (AGUIAR et al., 2005; BORGES, 2005; CLARO Jr.; FILGUEIRAS, 2009; LADEIRA; DARIDO, 2003; SILVA, 1996) afirmam que essas dificuldades - sobretudo na relaçao teoria-prática - sao consequencias de prováveis lacunas dos cursos de formaçao inicial. Em virtude dessas dificuldades, faz-se necessário voltar olhares para os saberes que sao construidos pelos professores iniciantes e nao somente para as particularidades dos momentos de ingresso na docencia.

A formaçao inicial em Educaçao Física apresenta, de acordo com Borges (2005), uma continuidade do sistema aplicacionista de ensino, o qual nao contempla as necessidades formativas dos docentes em exercício. Em razao dessa constataçao, foi importante ressaltar, na dissertaçao, o Parecer 009/2001i, do Conselho Nacional de Educaçao (CNE), o qual apresentou preceitos norteadores extensos e diretivas para uma política de formaçao docente, de organizaçao temporal e espacial e de composiçao dos cursos (BRASIL, 2001b).

Em relaçao a formaçao do professor, é válido mencionar a Resoluçao n. 2, de 1 de julho de 2015 (BRASIL, 2015), do CNE, que deliberou as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a formaçao inicial e continuada. Na Resoluçao, a formaçao inicial - entendida como nível superior de ensino -, compreende os cursos de licenciatura, bem como a formaçao pedagógica e segunda licenciatura para graduados. Nossa intençao consiste em atualizar, com base nas disposiçöes gerais da Resoluçao, o debate a respeito da formaçao de Profissionais do Magistério para a Educaçao Básica, cujos princípios, planejamentos e procedimentos das políticas e da gestao dos programas e cursos de formaçao devem se configurar com base em uma ideia de articulaçao/colaboraçao entre o MEC, as instituiçöes formadoras e sistemas e redes de ensino e suas instituiçöes. Assim, as DCN da formaçao inicial e continuada devem possibilitar que as particularidades nas diferentes etapas (Educaçao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) e modalidades (Educaçao de Jovens e Adultos, Educaçao Especial, Educaçao Profissional e Tecnológica, Educaçao do Campo, Educaçao Escolar Indígena, Educaçao a Distância e Educaçao Escolar Quilombola) de educaçao básica, sejam atendidas. Dentre várias disposiçöes, a Resoluçao, delibera, em seu Artigo 3°, § 5°, a respeito de: reconhecer as instituiçöes de educaçao básica como espaços formativos imprescindíveis aos profissionais do magistério; e entender a formaçao continua como aspecto indispensável da profissionalizaçao docente com base na diversidade de saberes e na experiencia, integrando a formaçao ao cotidiano e ao Projeto Politico Pedagógico (PPP) da instituiçao de educaçao básica.

As deliberaçöes supracitadas - Artigo 3°, § 5° - corroboram as assertivas de Tardif (2008) referentes å iniciaçao e ao desenvolvimento na docencia, os quais implicam em apropriaçao de saberes objetivos e exclusivos dos contextos de trabalho, incluindo hábitos, normas e valores. Em razao desses efeitos, faz-se necessário estabelecer relaçöes entre os saberes e o inicio da carreira, uma vez que, conforme o autor, os saberes docentes sao construidos de forma intensa e acentuada no inicio da carreira, entre os 3 ou os 5 primeiros anos, e podem orientar todos os saberes imprescindiveis å atuaçao docente.

Assim, refletir com base no inicio da carreira é tao importante quanto refletir a respeito do inicio da carreira na Educaçao Fisica, haja vista a necessidade de legitimaçao dessa área do conhecimento na escola como "componente curricular" pelas vias legais (BRASIL, 1996, 2001a, 2007; GALLARDO, 2010). Em relaçao å área, faz-se necessário o processo que permeou sua trajetória enquanto prática pedagógica e influenciou na organizaçao da Lei de Diretrizes e Bases da Educaçao Nacional, LDB-EN (BRASIL, 1996) e na formulaçao dos PCN-EF para o ensino de 15. a 4? série (BRASIL, 1997), a saber: a concepçao de Educaçao Fisica como "atividade fisica" arraigada em uma visao biológica expandida para uma consideraçao pelo ser humano em sua totalidade. Em face desse processo, foi possivel observar a configuraçao das leis com base na trajetória da área, por meio de uma Educaçao Fisica concebida como "atividade fisica" a uma Educaçao Fisica concebida como "componente curricular obrigatório" e integrada ao PPP de cada escola (BRASIL, 1996, 2001a).

A formaçao do professor de Educaçao Fisica fundamentada nessa visao biológica comprometeu, de acordo com Silva (1996), a possibilidade de desenvolvimento de um trabalho articulado entre as áreas do conhecimento no contexto escolar. Logo, Ladeira e Darido (2003) afirmam que uma quase exclusividade dessa perspectiva biológica foi observada na atuaçao docente.

Com base na legislaçao, faz-se necessário destacar, também, a ampliaçao do Ensino Fundamental de 8 para 9 anos conforme a Lei 11.274/2006, cujo objetivo consistiu em ampliar a permanencia obrigatória na escola e melhorar os resultados das avaliaçöes externas (BRASIL, 2007). Essa intençao de melhoria também voltou olhares para a qualidade do ensino e para a atuaçao docente, uma vez que a SEE-SP, por meio do Programa "Mais Qualidade na Escola"", criou a Escola de Formaçao e Aperfeiçoamento dos Professores (EFAP) do Estado de Sao Paulo para proporcionar formaçao continua e em serviço aos docentes. Algumas mudanças foram determinadas para o acesso ao quadro do magistério, mediante 3 fases de concurso público: avaliaçao objetiva; prova de titulos; Curso de Formaçao Especifica (EFAP); e exame de aptidao (SAO PAULO, 2011b). A professora de Educaçao Fisica iniciante - participante da pesquisa de mestrado - participou desse processo, tornando-se docente dentro dessa nova politica educacional.

Com base no objetivo supracitado, a dissertaçao foi desenvolvida por meio de um estudo de caso com essa professora como uma das possibilidades de pesquisa qualitativa (ANDRÉ, 1998; BOGDAN; BIKLEN, 1994). Essa pesquisa de mestrado foi avaliada como qualitativa por ser composta por entrevistas e observaçao participante (BOGDAN; BIKLEN, 1994), constituindo-se, em um "[...] estudo descritivo de uma unidade, seja uma escola, um professor, um aluno ou uma sala de aula" (ANDRÉ, 1998, p. 30).

A relevância do estudo profundo das práticas dessa professora se justifica na medida em que se constitui em um estudo de caso representativo de uma professora iniciante, com foco em evidencias que, normalmente, nao sao apontadas pela literatura referente ao inicio da carreira. Para tanto, foram empregados os seguintes instrumentos de coleta de dados: entrevistas semiestruturadas; observaçao participante; e análise documental. Esses instrumentos distinguem a pesquisa qualitativa (ANDRÉ, 1998; BOGDAN; BIKLEN, 1994) e foram utilizados mediante apreciaçao e aprovaçao da proposta dessa pesquisa de mestrado pelo Comite de Ética em Pesquisa (CEP) em Seres Humanos da UFSCar, no processo 72184.

Junto as entrevistas semiestruturadas (realizadas em 4 momentos da pesquisa, de maio de 2012 a março de 2013), observaçöes e análises de documentos, o envolvimento da professora em cursos e congressos na área da Educaçao Física também foi observado. As entrevistas tiveram como objetivo investigar a fundo as questöes estudadas, informando a respeito dos problemas analisados minuciosamente (ANDRÉ, 1998).

As observaçöes das práticas da participante foram realizadas, concomitantemente, em 2 escolas estaduais, denominadas, respectivamente, de Escola 1 (escola-sede da participante, unidade onde seu cargo de Professor de Educaçao Básica II, PEB-II, estava lotado) e Escola 2 (unidade onde a participante possuía aulas em carga suplementar). Essas observaçöes abarcaram o desenvolvimento de noventa (90) aulas e ocorreram ao longo do segundo semestre de 2012. Na Escola 1, foram observadas setenta (70) aulas com terceiros, quartos e quintos anos e 2 Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC) e, na Escola 2, foram observadas vinte (20) aulas com terceiros anos.

A observaçao participante permitiu uma sucessiva açao mútua entre pesquisador e a situaçao investigada, com base no pressuposto de que existe sempre uma situaçao de interaçao entre ambos, de modo a transformar tal situaçao e ser por ela também transformado (ANDRÉ, 1998). Alguns aspectos também foram privilegiados e registrados em "notas de campo", como a forma como as aulas aconteciam, em relaçao aos critérios de planejamento, seleçao dos conteúdos, objetivos das atividades, subsidios teóricos e metodológicos, estratégias, relaçöes entre os atores do ambiente escolar etc. As "notas de campo" compreendem "[...] o relato escrito daquilo que o investigador ouve, ve, experiencia e pensa no decurso da recolha [...]" dos dados (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 150).

Já os documentos foram utilizados para constituir o fato no seu todo, complementando os conhecimentos extraídos dos dados coletados (ANDRÉ, 1998). Os PPP das escolas, junto a legislaçao para o ensino da Educaçao Física nos anos iniciais, ao Plano de Ensino Anual (PEA), caderno de planejamento, atividades, livros, filmes, textos, registros dos alunos etc., também foram analisados. A professora iniciante e as 2 escolas envolvidas também foram caracterizadas, bem como o processo de construçao dos eixos de análise.

As duas escolas atendem alunos dos anos iniciais (com níveis socioeconômicos pertencentes a classes populares) e seus PPP encontravam-se organizados em um período de 4 anos. A Escola 1 articula a aprendizagem com sua funçao social, respeitando as particularidades da comunidade local. Para a equipe gestora, o PPP é um processo em continua (re) construçao. No entanto, o documento nao faz referencias específicas as áreas do conhecimento. Em síntese, contempla a identificaçao da escola, principios, finalidades, concepçöes, açöes, operacionalizaçao e consideraçöes finais. O PPP da Escola 2 apresenta-a mediante proposiçöes de competencias e habilidades para os anos iniciais, objetivos gerais em todas as áreas, autoavaliaçao, curriculo, processos para as normas regimentais, planos de ensino, sistema organizacional, avaliaçao e anexos.

Em face das reflexöes suscitadas pelas leituras anteriores para a redaçao da dissertaçao (inserir a referencia depois) e da riqueza das informaçöes obtidas, emergiram-se os eixos para análise dos dados, identificados e construidos antes e durante a pesquisa de campo. Os eixos sao construidos com base em regularidades e temas observados nos dados e representados por "frases-chave" que expressam seus teores (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Os autores afirmam que alguns eixos podem emergir na medida em que os dados sao coletados, sendo decisivo o desenvolvimento dos eixos para a organizaçao dos dados.

A opçao, neste artigo, pela discussao com o eixo "conteúdo escolar" (assunto do próximo tópico) se fundamenta no próprio teor desse eixo ("o que ensina", "como ensina" e "porque ensina"), o qual certamente apresenta mais elementos que possam contribuir para o objetivo aqui delineado.

Assim, apresentamos no próximo tópico, uma discussao com base no eixo "conteúdo escolar". Conforme diversos estudos (CORDEIRO; CORDEIRO, 2015; COSTA; MONTEIRO, 2016; LADEIRA, 2007; LADEIRA; DARIDO, 2003; MENEGON et al., 2015; PETRY, 1988; SILVA, 1996), igualmente confiamos na possibilidade de articulaçao entre as áreas e nas contribuiçöes das aulas de Educaçao Física para o desenvolvimento de outras áreas com base nas características identificadas nas boas práticas desenvolvidas pela participante da pesquisa de mestrado (inserir a referencia depois).

3RESULTADOS E DISCUSSOES

Na Educaçao Física, os conteúdos constituem a "cultura corporal", apresentada por Castellani Filho et al. (2009) como o resultado dos conhecimentos produzidos pelo homem, criados pela história e desenvolvidos pela cultura. Os autores confirmam que algumas dessas produçöes - Jogos, Ginásticas, Esportes, Lutas e Danças - foram abrangidas pela Educaçao Física.

Os PCN-EF para o ensino de 1? a 4^ série (BRASIL, 1997) também apresentam a "cultura corporal" como resultado de uma produçao social. O documento propöe que os conteúdos da Educaçao Física sejam desenvolvidos com base nas dimensöes conceituais (referente a códigos, acontecimentos e opiniöes), atitudinais (associada a princípios, valores e atitudes) e procedimentais (vinculada ao fazer corpóreo, ao experimento prático). Assim, os conteúdos nao devem ser considerados apenas pelas suas dimensöes procedimentais, sendo necessário mudar o foco "[...] para uma concepçao mais abrangente, que contemple todas as dimensöes envolvidas em cada prática corporal" (BRASIL, 1997, p. 27).

A mudança de foco também se fundamenta em uma tentativa de superaçao de uma cultura de valorizaçao da dimensao procedimental nas aulas de Educaçao Física (BRASIL, 1997; PETRY, 1988; SAO PAULO, 2008). Esse posicionamento foi observado na participante da pesquisa de mestrado no desenvolvimento de suas práticas e na análise do PEA (inserir a referencia depois). O desenvolvimento do conteúdo com base nas suas dimensöes, além de tornar a aprendizagem mais significativa, revela o compromisso docente para com a aprendizagem discente. A proposiçao e o desenvolvimento do conteúdo nesse formato também vem ao encontro da necessidade de legitimaçao da Educaçao Física na escola (BRASIL, 1996, 2001a, 2007; GALLARDO, 2010; KAWASHIMA, 2010; PETRY, 1988).

O PEA da participante para os terceiros e quartos anos propöe o desenvolvimento dos conteúdos com base nas dimensöes procedimentais, conceituais e atitudinais e está organizado por bimestres, a saber: Conhecimentos a respeito do Corpo e Jogos no 1° bimestre; Conhecimentos a respeito do Corpo, Jogos e Atividades Rítmicas e Expressivas no 2° bimestre; Brincadeiras Populares e Atividades Rítmicas e Expressivas no 3° bimestre; e Ginástica Artística, Ginástica Rítmica e Jogos Africanos no 4° bimestre (inserir a referencia depois). Alguns conteúdos sao recorrentes no PEA para os quintos anos: Conhecimentos a respeito do Corpo e Jogos no 1° bimestre; Jogos e Atividades Rítmicas e Expressivas no 2° bimestre; Brincadeiras Populares no 3° bimestre; e Jogos de Salao no 4° bimestre.

Os PCN-EF propöem os conteúdos para serem trabalhados nas aulas de Educaçao Física durante as séries iniciais organizados em 3 blocos: Esportes, Jogos, Lutas e Ginásticas; Atividades Rítmicas e Expressivas; e Conhecimentos Sobre o Corpo (BRASIL, 1997). A forma como o PEA está organizado se coaduna com as proposiçöes dos PCN-EF, pois há a apresentaçao do conceito de "cultura corporal", semelhanças na construçao dos objetivos, nos conteúdos selecionados e na forma como foram propostos ao longo dos bimestres (inserir a referencia depois).

Os conteúdos desenvolvidos nos anos iniciais foram selecionados e organizados pela participante de acordo com a faixa etária e os anos de escolaridade dos alunos, de acordo com as adaptaçöes dos conteúdos propostos e de acordo com o diálogo estabelecido com algumas referencias teóricas e metodológicas que fundamentam suas escolhas e o planejamento dessas escolhas (inserir a referencia depois). Essas opçöes revelam sua própria sistematizaçao dos conteúdos. A sistematizaçao dos conteúdos se refere a dominios que vao além da especificidade da área, a forma de organizá-los, aos procedimentos apropriados para seus enfoques nas aulas e aos saberes relativos ao "como" dar aula.

Nos discursos e açöes da professora de Educaçao Física, foi possível constatar consideraçöes pela "cultura corporal" dos alunos, propostas inter-relacionadas com essa cultura, nas quais o espaço e tempo das aulas promovem um aprofundamento e uma ampliaçao do entendimento relativo a essas práticas e seus contextos. Conforme Fazenda (1996), podemos compreender a "cultura corporal" dos alunos como um conhecimento do senso comum, cuja validade e sentido podem ser aprofundados com base em propostas escolares que se utilizem do diálogo entre a cultura escolar e a cultura dos alunos.

A inserçao da Educaçao Física na área de linguagens se justifica, por exemplo, "[...] pelo uso da linguagem corporal - que estimula a comunicaçao em distintas culturas e contextos - como elemento central no processo de interaçao dos alunos com a cultura corporal [...]" (SANTOS; MARCON; TRENTIN, 2012, p. 572, grifo nosso). Essa prática de ensino revela uma relaçao, também, com as áreas de História e Geografia. Confirmando Ladeira (2007) e Costa e Monteiro (2016), as práticas da participante da pesquisa de mestrado contem elementos que vinculam a Educaçao Física å linguagem, porém esta é desenvolvida como meio e nao como conteúdo ou objetivo específico da área.

Para organizar e planejar suas aulas, a professora participante se fundamentou nos conteúdos "clássicos" da Educaçao Física como "[...] aqueles que nao perdem sua atualidade para participaçao, compreensao e interpretaçao do mundo universal e particular do trabalho e da prática social intencional" (ROSÁRIO; DARIDO, 2005, p. 169).

As propostas da participante, desenvolvidas por meio de pesquisas realizadas pelos alunos com seus pais e/ou familiares a respeito de "Jogos, Brinquedos e Brincadeiras Populares", resgatam a cultura local, a aproximam da cultura escolarizada e promovem o desenvolvimento de práticas contextualizadas de ensino. Gallardo (2010) assevera que o Currículo da SEE-SP (SAO PAULO, 2011a) se fundamenta nessa perspectiva, pela apropriaçao mais fácil do conhecimento pelos alunos por fazer sentido em um conjunto de apreciaçöes, conhecimentos e atividades.

Freire (2010) aponta a necessidade da articulaçao entre os mundos da escola e dos alunos, com consideraçao pelos saberes discentes e a proposiçao de atividades concretas e expressivas. Na ótica da participante, o processo de ensino e de aprendizagem acontece mediante a percepçao da realidade ao seu entorno e da autopercepçao dos sujeitos do grupo como protagonistas desta realidade (inserir a referencia depois). Corroborando Freire (2010) e Costa e Monteiro (2016), a promoçao de uma educaçao pautada no protagonismo do aluno por meio da construçao da própria aprendizagem também foi identificada. Como exemplo, a construçao de brinquedos referentes ao Folclore com materiais alternativos financiados com recursos próprios - atividade que representa a construçao do conhecimento a respeito do assunto trabalhado, em uma perspectiva de valorizaçao das atividades quando os alunos se comportam como sujeitos do/no processo de aprendizagem. Petry (1988) já anunciava a importância de oportunizar, ås crianças, a construçao das próprias atividades como possibilidade de desenvolvimento da criatividade.

Nesse cenário, tornou-se possível notar uma valorizaçao dos conhecimentos prévios dos alunos, a oportunizaçao de momentos para se posicionarem perante os colegas e socializarem seus saberes e a articulaçao entre os saberes dos alunos e os procedimentos convencionais planejados pela participante e utilizados na construçao do brinquedo. Esse momento de estudo e reflexao relativo å construçao do brinquedo promove a compreensao sobre o fazer, em uma superaçao do fazer pelo fazer. Freire (2010) apresenta a compreensao sobre o fazer como um direito do individuo (confirmando a funçao da escola de promover, simultáneamente, o fazer e o compreender) e Sao Paulo (2008) assegura a importância e necessidade de se estudar e fazer Educaçao Física na escola.

Com base na perspectiva contextualizada de ensino, podemos afirmar a presença das seguintes características das práticas desenvolvidas pela professora de Educaçao Física que subsidiam, por exemplo, o processo de aquisiçao da leitura e da escrita, apesar de nao ser este seu objeto de ensino: uma postura docente pautada em finalidades educacionais gerais, conforme defende Silva (1996); uma necessidade de planejamento e desenvolvimento dos conteúdos nessa perspectiva contextualizada, a qual se coaduna com os pressupostos da inserçao da Educaçao Física na área de linguagens (BRASIL, 2000, 2016; COSTA; MONTEIRO, 2016; LADEIRA, 2007; LADEIRA; DARIDO, 2003; SANTOS; MARCON; TRENTIN, 2012; SAO PAULO, 2011a); e o desenvolvimento de pesquisas pelos alunos, proposta que, também, contempla uma perspectiva voltada para o letramento (MELO, 2006; MINAS GERAIS, 2004; MONTEIRO, 2010). Melo (2006) afirma, ainda, que o trabalho envolvendo a alfabetizaçao e o letramento nao deve ficar restrito as aulas de Língua Portuguesa, uma vez que todas as disciplinas escolares representam importante papel nesses processos.

Corroborando Melo (2006), destacamos, no caderno de apresentaçao para a formaçao do professor alfabetizador do Pacto Nacional pela Alfabetizaçao na Idade Certa, PNAIC (BRASIL, 2012, p. 26), cujos objetivos consistem em assegurar a alfabetizaçao plena de todas as crianças até os oito anos de idade, a seguinte assertiva: "[...] o ensino da leitura, da escrita e da oralidade precisa ser realizado de modo integrado aos diferentes componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educaçao Física, História, Geografia, Matemática, Ciencias".

Os resultados da dissertaçao (inserir a referencia depois) também revelaram boas práticas em razao da proposiçao do conteúdo "Jogos Africanos" por meio de atividades e estratégias diversificadas e da relaçao desse conteúdo com o tema "Dia da Consciencia Negra", proposto pela escola. Conforme os registros em "notas de campo" e as transcriçöes das entrevistas, a proposta desse conteúdo/tema foi desenvolvida mediante leituras de textos informativos e textos instrucionais, apresentaçao dos "Jogos Africanos" e suas diferentes origens, construçao de tabuleiros, utilizaçao do próprio corpo como peça do jogo, criaçao de novas regras pelos alunos etc.

O desenvolvimento, pela participante, dos conteúdos "Jogos, Brinquedos e Brincadeiras Populares" e "Jogos Africanos", por exemplo, elucida articulaçöes com outras áreas e, esses conteúdos podem, também, ser trabalhados em História e Geografia.

Segundo Ladeira e Darido (2003, p. 34) "é nas aulas de Educaçao Física que os alunos darao início a produçao de textos, a leitura dos diferentes textos corporais, compreendendo uma dança, um jogo ou um esporte". É necessário elucidar que a expressao "texto", para as autoras, apresenta uma abrangente compreensao e consiste em caracterizar unidades fundamentais que ultrapassam a linguagem falada. Petry (1988) já afirmava que

o corpo é um campo de expressao e o movimento um meio de a expressao se realizar; e é através da educaçao física que a criança descobre suas possibilidades cinéticas. Expressase com seu corpo, em seu corpo, com o movimento igual ao que se faz com a palavra, a escrita ou o desenho. (PETRY, 1988, p. 16-17).

Trabalhar um conteúdo em seus diferentes aspectos e possibilidades, além de torná-lo significativo, favorecer reflexôes e aprofundamento a respeito do assunto, representa compromisso com os alunos pelo dominio do conhecimento a ser ensinado em virtude de uma postura aprendente e pela eficácia na aprendizagem promovida, atributos que, nas palavras de Silva et al. (2007), correspondem ao bom professor. O dominio do conhecimento relativo ao objeto de ensino pelo professor também se constitui como um indicador educacional daquilo que deve ser proporcionado aos alunos nas aulas de Educaçao Física (LEAL, 2011).

Para além da necessidade do dominio do saber sobre o conteúdo, houve preocupaçöes referentes ao dominio do saber como ensinar (BORGES, 2005; TARDIF, 2008). Os anseios da participante envolviam desde o dominio dos conteúdos até as estratégias para ensiná-los (inserir a referencia depois). Nessas situaçöes, uma das estratégias de superaçao consistiu na organizaçao e no planejamento das aulas com base em uma perspectiva de ensino contextualizada e interdisciplinar, conforme Fazenda (1996), Freire (2010) e Sao Paulo (2011a). Com base em Fazenda (1996, p. 18), afirmamos que essas estratégias se assentam em uma "atitude interdisciplinar", caracterizada pela "[...] ousadia da busca, da pesquisa; é a transformaçao da insegurança num exercicio do pensar, num construir".

Essa preocupaçao com a interdisciplinaridade pode ser observada desde Petry (1988), quando, em uma nova proposiçao alfabetizadora, a Educaçao Fisica e outras áreas (Artes Plásticas, Teatro, Música e Dança) foram incluidas nesse processo. "Perceber-se interdisciplinar é o primeiro movimento em direçao a um 'fazer' interdisciplinar e a um 'pensar' interdisciplinar" (FAZENDA, 1996, p. 14, grifo da autora). Em conformidade com Costa e Monteiro (2016), entendemos que a inserçao da Educaçao Fisica na área de linguagens pode contribuir para o seu desenvolvimento nessa perspectiva de ensino, uma vez que essa área

[...] privilegia a aquisiçao e o desenvolvimento de competencias gerais relacionadas ä representaçao, ä comunicaçao, ä investigaçao, ä compreensao e ä contextualizaçao sociocultural, de modo que os alunos conheçam e saibam usar diferentes linguagens em distintas situaçöes e contextos. (SANTOS; MARCON; TRENTIN, 2012, p. 572).

Conforme Ladeira e Darido (2003), uma participaçao ativa na sociedade pode ser assegurada pelo ato de refletir a respeito da linguagem. As autoras confirmam as possibilidades e deveres da Educaçao Fisica enquanto uma linguagem com base nas entrevistas realizadas com professores universitários.

Embora as caracteristicas das práticas da participante da pesquisa de mestrado contribuam para a legitimaçao da área enquanto "componente curricular" (BRASIL, 1996, 1997; PETRY, 1988), para a aprendizagem dos alunos enquanto protagonistas nesse processo e para o desenvolvimento de uma perspectiva de ensino contextualizada e interdisciplinar (FAZENDA, 1996; FREIRE, 2010; SAO PAULO, 2011a), nao se pode eximir a SEE-SP de suas responsabilidades para com a formaçao e as condiçöes de trabalho docente, sobretudo do professor de Educaçao Física iniciante.

Conforme reflexőes no segundo tópico deste artigo, a participante integrou, para ingressar no quadro do magistério da SEE-SP, uma nova política educacional por meio de 3 fases de concurso público (SAO PAULO, 2011b). Uma dessas fases, composta pelo Curso de Formaçao Específica promovido pela EFAP, representou o estudo do curriculo da SEE-SP, com contribuiçöes teórico-metodológicas ao professor iniciante. No entanto, tais contribuiçöes nao estavam direcionadas aos anos iniciais, fato que denota uma política na contramao da formaçao que deve ser oferecida ao professor de Educaçao Física que atua nesse nivel de ensino.

Assim, o professor iniciante, além de ter que enfrentar as dificuldades do início na carreira (Inserir a referencia depois; FERREIRA, 2006; GUARNIERI, 2005; HUBERMAN, 1995; NONO, 2011), terá que administrar as implicaçöes da incoerencia dessa formaçao. Essa problemática merece estudo, debate e análise pelos proponentes das políticas públicas de formaçao de professores, uma vez que se fazem imprescindíveis diretrizes e proposiçöes diretamente voltadas ao ensino da Educaçao Física no contexto dos anos iniciais e aos cursos de formaçao inicial e continuada.

Na análise do PEA da professora de Educaçao Física, os conteúdos propostos perpassam os terceiros, quartos e quintos anos do Ensino Fundamental (inserir a referencia depois). Porém, esses conteúdos nao sao referenciados nos PPP das escolas. A participante afirmou desconhecer esses documentos e, por isso, entende-se que suas construçöes nao acontecem coletivamente, assertiva que contradiz, por exemplo, uma das proposiçöes do PPP da Escola 1.

Em síntese, com base no eixo de análise "conteúdo escolar", observamos: práticas com atividades e estratégias diversificadas; espaço físico definido com base no conteúdo planejado; apresentaçao de uma ideia de continuidade nas açöes planejadas e desenvolvidas; coerencia entre o previsto e o realizado - conforme observaçöes realizadas durante a pesquisa de campo ao longo de 1 semestre nas 2 escolas; e investimentos nas aulas e nos alunos financiados com recursos próprios.

Essa coerencia e continuidade revelam o compromisso da participante para com a aprendizagem dos seus alunos. De acordo com Tancredi (2009, p. 47), o tempo de exercício profissional pode contribuir para o aperfeiçoamento do docente, "[...] quando há comprometimento com o ensino e interesse em se desenvolver profissionalmente, investindo no próprio sucesso, mas é fundamental que políticas públicas garantam condiçöes efetivas de exercício e desenvolvimento profissional".

Assim, foi possível visualizar o desenvolvimento de boas práticas mediante as características já destacadas, as quais contribuem para o protagonismo e a aprendizagem do aluno nas aulas por meio de momentos de debate e reflexao a respeito do conteúdo estudado/vivenciado (na perspectiva da compreensao sobre o fazer), de experiencias e saberes socializados e de construçao do próprio conhecimento referentes as manifestaçöes da "cultura corporal".

Tomando-se por base os resultados da dissertaçao (inserir a referencia depois), as práticas da professora de Educaçao Física foram fundamentais para refletirmos a respeito de sua concepçao de conteúdos segundo os critérios que estabelece para escolhe-los, planejá-los, organizá-los e desenvolve-los, bem como as contribuiçöes pela maneira como desenvolve suas práticas para as aprendizagens dos seus alunos.

Por conseguinte, esses resultados apresentam as opçöes e açöes da participante e contem diversas características que contemplam a alfabetizaçao e o letramento e contribuem para possibilidades de articulaçao e fortalecimento entre diferentes áreas do conhecimento. Essas características serao explicitadas no último tópico deste artigo.

4CONCLUSAO

A discussao com os resultados da dissertaçao (inserir a referencia depois) elucidam múltiplas possibilidades de articulaçao entre as diferentes linguagens subsidiadas pela linguagem corporal como meio para o desenvolvimento da especificidade da Educaçao Física na escola.

Corroborando Petry (1988), Silva (1996), Ladeira e Darido (2003), Ladeira (2007), Cordeiro e Cordeiro (2015), Menegon et al. (2015) e Costa e Monteiro (2016), também admitimos as possibilidades de articulaçao entre as áreas em virtude do atendimento aos pressupostos fundamentais e comprobatórios da inserçao da Educaçao Física na área de linguagens.

Considerando que a coleta de dados da pesquisa de mestrado foi realizada no período de 2012-2013, realizamos algumas aproximaçöes com o que tem sido discutido atualmente, sobretudo a respeito da BNCC (BRASIL, 2016), documento que, ao propor a perspectiva de linguagens e o tratamento pedagógico das práticas corporais, contempla, entre outras questöes, a interdisciplinaridade.

No documento, há a apresentaçao da perspectiva de linguagens e da proposta de integraçao entre diferentes componentes curriculares e áreas do conhecimento ao longo da Educaçao Básica. Na perspectiva das linguagens, a Educaçao Física contempla as práticas corporais, como "[...] textos culturais passíveis de leitura e produçao, nao devendo, portanto, ser limitadas apenas a reproduçao" (BRASIL, 2016, p.100). Logo, essa forma de entender a Educaçao Física possibilita e explica sua inserçao na área de linguagens.

Nesse sentido, este artigo contribui tanto para o debate na área de linguagens, para o debate a respeito de interdisciplinaridade e quanto para as proposiçöes do documento porque o trabalho docente em qualquer área exige açöes interdisciplinares, pois o conhecimento apenas se desenvolverá se ocorrerem estes tipos de articulaçöes. A formaçao pode-se tornar diferenciada a partir do momento em que o ensino assume uma postura interdisciplinar, ampliando a visao de mundo do aluno e suas interpretaçöes referentes a acontecimentos e açöes. Como consequencia, conseguirá, com segurança, encontrar caminhos que desencadearao o desenvolvimento de todas as pessoas envolvidas. Conseguirá, ainda, encontrar as soluçöes, por exemplo, para os problemas e as dificuldades cotidianas.

No eixo "conteúdo escolar", elucidamos diversas características, entre outras, representativas dessas possibilidades, a saber: conceito de "cultura corporal"; dimensóes conceituais, atitudinais e procedimentais; necessidade de legitimaçao da área; relaçao com temas; diálogo com a literatura; critérios estabelecidos em sua seleçao e organizaçao; perspectiva de inserçao da Educaçao Física na área de linguagens; conteúdos clássicos; contextualizaçao do ensino; alunos como protagonistas; valorizaçao dos conhecimentos previos discentes; reflexao e compreensao sobre o fazer corporal; relaçao com os processos de alfabetizaçao e de letramento; produçao de textos (corporais ou nao); interdisciplinaridade; e otimizaçao do tempo e dos recursos. Além disso, a articulaçao com outras áreas do conhecimento possibilitou o fortalecimento entre os diversos campos, a saber: Educaçao Física; História; Geografia; Matemática; Língua Portuguesa; Artes Cénicas; Artes Plásticas e outros.

Essas relaçöes valiosas e férteis confirmam possibilidades que se relacionam com as questöes das políticas públicas de formaçao de professores de Educaçao Física, pois, além de provocarem a sustentaçao da própria área, fomentam outros campos de formaçao.

Os conteúdos da Educaçao Física, os processos de alfabetizaçao e de letramento (com base nos pressupostos da inserçao da Educaçao Física na área de linguagens) e as diversas possibilidades de articulaçao entre diferentes áreas, sao desenvolvidos simultaneamente por meio das características identificadas nas práticas da participante da pesquisa de mestrado. Além disso, o debate a respeito de possibilidades de boas práticas no contexto de inicio da carreira e a necessidade de políticas públicas de formaçao docente (sobretudo para professores de Educaçao Física iniciantes e atuantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental) é consolidado pelas análises realizadas.

Assim, consideramos, com base em Fazenda (1996), que a forma como a participante da pesquisa de mestrado desenvolveu o conteúdo nas aulas de Educaçao Física nos anos iniciais se aproxima de um "pensar" e de um "fazer" interdisciplinar, em virtude: do diálogo com outros modos de conhecer; do compromisso com a aprendizagem dos alunos como um "ato de vontade"; da atitude de busca e pesquisa fundamentada na inexistencia de uma proposta sistematizada dos conteúdos de Educaçao Física para os anos iniciais e nas preocupaçöes referentes ao domínio do saber como ensinar; do diálogo entre conteúdos e referencias teóricas e metodológicas que fundamentam a escolha e o planejamento desses conteúdos; do aprofundamento da cultura dos alunos por meio do diálogo entre essa cultura (local) e a cultura escolar; do uso da linguagem corporal como possibilidade de comunicaçao em distintas culturas e contextos e como possibilidade de interaçao dos alunos com a "cultura corporal"; da diversificaçao dos procedimentos para ensinar (pesquisa, leitura, escrita etc.) como possibilidade de ampliaçao do conhecimento do senso comum por meio do diálogo com o conhecimento científico, enriquecendo a "relaçao com o outro e com o mundo"; e de um planejamento com coerencia entre razao e propósito.

Embora a diversificaçao dos procedimentos para ensinar (pesquisa, leitura, escrita etc.) nao seja muito comum no que se refere ao tratamento pedagógico dos elementos da "cultura corporal" em razao de uma cultura de valorizaçao da dimensao procedimental em detrimento das outras dimensőes nas aulas de Educaçao Física, concordamos que devem ser considerados, também, como procedimentos próprios da área.

O conteúdo "Jogos Africanos", desenvolvido com base no "Dia da Consciencia Negra", também pode ser trabalhado nas áreas de História e Geografia, uma vez que, ao recuperar determinados elementos da cultura africana, as tradiçöes desse grupo étnico estarao presentes como, por exemplo, danças e lutas e seus aspectos históricos. Assim, o desenvolvimento desses elementos, com consideraçöes por suas regiőes de origem - podendo ser originários do continente africano ou do próprio Brasil - e pelas circunstâncias que os circundaram/circundam, igualmente se assenta em uma perspectiva de ensino contextualizada e interdisciplinar. Em face do trabalho com os "Jogos Africanos", é válido mencionar a inclusao no curriculo da rede de ensino, pela Lei 11.645, de 10 de março de 2008, da obrigatoriedade do desenvolvimento da temática "História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena", principalmente nas áreas de Arte, Literatura e História.

Logo, este artigo apresenta algumas reflexőes a respeito de interdisciplinaridade, no sentido de proporcionar, também, a ocasiao para outras indagaçöes que, aqui, tampouco nao pretendemos contemplar e/ou esgotar. Portanto, essas indagaçöes podem apontar possiveis caminhos por meio de novas pesquisas que promovam um avanço significativo na compreensao e no fazer pedagógico do que é ou possa ser interdisciplinar, direcionadas de forma a contribuir para a professora participante da pesquisa de mestrado, para as escolas, para a SEE-SP, para a Educaçao Básica etc.

Sidebar

Artigo submetido em 11/01/2017 e aceito em 20/11/2019

DOI: 10.15628/holos.2019.5539

Footnote

' O Parecer apresentou as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a formaçao de professores da Educaçao Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduaçao plena (BRASIL, 2001b).

" O programa contém dispositivos de melhorias para a qualidade da educaçao na rede estadual de ensino com base nas políticas públicas da SEE-SP e sua finalidade incide em promover desenvolvimento profissional docente continuo e em serviço (SAO PAULO, 2011b).

References

5REFERENCIAS

AGUIAR, C. S. et al. (2005). Principais dificuldades dos professores de Educaçao Física nos primeiros anos de docencia: elementos para (re) orientaçao das disciplinas de Didática e Prática de Ensino do curso de licenciatura em Educaçao Física da UFU. Revista Motrivivencia, ano XVII, n. 25, p. 37-55, dez. Disponível em: <https://periodicos.ufsc.br/index.php/motrivivencia/article/view/4694/3881>. Acesso em: 28 dez. 2016.

ANDRÉ, M. E. D. A. (1990). Etnografia da prática escolar. 2. ed. Campinas: Papirus.

BOGDAN, R.; BIKLEN, S. (1994). Investigaçao Qualitativa em Educaçao: uma introduçao å teoria e aos métodos. Portugal: Porto Editora.

BORGES, C. (2005). A formaçao dos docentes de Educaçao Física e seus saberes profissionais. In: BORGES, C.; DESBIENS, J-F. (orgs.). Saber, formar e intervir: para uma Educaçao Física em mudança. Campinas: Autores Associados, pp. 157-190.

BRASIL. Casa Civil. (1996). Lei n. 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educaçao nacional. Brasília: BSB, 20 de dezembro. Disponível em: <http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1996/lei-9394-20-dezembro-1996-362578 normaatualizada-pl.pdf>. Acesso em: 10 jan. 2017.

BRASIL. Casa Civil. (2001a). Lei n. 10.328, de 12 de Dezembro de 2001. Introduz a palavra "obrigatório" após a expressao "curricular", constante do 3° do artigo 26 da lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educaçao nacional. Brasilia: 12 de dezembro. Disponivel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/2003/L10.793.htm>. Acesso em: 04 jan. 2017.

BRASIL. Casa Civil. (2008). Lei n. 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educaçao nacional, para incluir no curriculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira e Indigena". Brasilia: 10 de março. Disponivel em: <<http://www.planalto.gov.br/ccivil 03/> Ato2007-2010/2008/Lei/L11645.htm>. Acesso em: 20 abr. 2019.

BRASIL. Conselho Nacional de Educaçao/Secretaria de Educaçao Média e Tecnológica. (2000). Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Diário Oficial da Uniao, Brasilia. Disponivel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. Acesso em: 25 dez. 2016.

BRASIL. Ministério da Educaçao. Conselho Nacional de Educaçao. (2001b). Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formaçao de Professores da Educaçao Básica, em nivel superior, curso de licenciatura, de graduaçao plena. Parecer CNE/CP 009/2001, de 08 de maio. Disponivel em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/009.pdf>. Acesso em: 01 jan. 2017.

BRASIL. Ministério da Educaçao. Conselho Nacional de Educaçao. (2015). Resoluçao n. 2, de 1 de julho de 2015. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formaçao inicial em nivel superior (cursos de licenciatura, cursos de formaçao pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formaçao continuada. Resoluçao CNE/CP 2/2015, de 1 de julho. Disponivel em: <<http://portal.mec.gov.br/docman/agosto-2017-pdf/70431-res-cne-cp-002-03072015 pdf/file&gt>;. Acesso em: 16 abr. 2019.

BRASIL. Ministério da Educaçao. Conselho Nacional de Secretários de Educaçao. (2016). Base Nacional Comum Curricular. Proposta Preliminar. 2 Versao Revista. Brasilia: MEC, CONSED, abr.

BRASIL. Ministério da Educaçao e do Desporto (1997). Parámetros Curriculares Nacionais: Educaçao Fisica (ensino de 15 a 4^ séries). Brasilia: v. 7.

BRASIL. Ministério da Educaçao. Secretaria de Educaçao Básica. (2007). Ensino Fundamental de nove anos: orientaçöes para a inclusao da criança de seis anos de idade. Brasilia: ME, SEB. Disponivel em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/ensifund9anobasefinal.pdf>. Acesso em: 01 jan. 2017.

CASTELLANI FILHO, L. et al. (2009). Metodologia do Ensino de Educaçao Física. 2. ed. rev. Sao Paulo: Cortez.

CLARO Jr, R. S.; FILGUEIRAS, I. P. (2009). Dificuldades de gestao de aula de professores de Educaçao Fisica em inicio de carreira na escola. Revista Mackenzie de Educaçao Física e Esporte, Universidade Presbiteriana Mackenzie, v. 8, n. 2 pp. 9-24. Disponivel em: <http://editorarevistas.mackenzie.br/index.php/remef/article/view/1718/1312>. Acesso em: 04 jan. 2017.

CORDEIRO, S. G.; CORDEIRO, R. V. (2015). Educaçao Física no contexto da alfabetizaçao: pensando relaçöes e possíveis contribuiçöes. XIX Congresso Brasileiro de Ciendas do Esporte (CONBRACE) e VI Congresso Internacional de Ciencias do Esporte (CONICE) - Territorialidade e diversidade regional no Brasil e América Latina: suas conexöes com a Educaçao Física e ciencias do esporte, 08 a 13 de setembro, Vitória, pp. 01-15. Disponível em: http://congressos.cbce.org.br/index.php/conbrace2015/6conice/paper/view/7107/3533. Acesso em: 04 jan. 2017.

(Inserir a referencia completa depois).

COSTA, C. S.; MONTEIRO, M. I. (2016). Educaçao Física na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologías (LCT): relaçöes e contribuiçöes possíveis. X Congresso Nacional de Educaçao Física e XXI Reuniao Científica: "Práxis: baseando-se em evidencia para revolucionar a prática", Bauru, nov. Disponível em: <https://sites.google.com/site/conefcombr/>. Acesso em: 05 jan. 2017.

COSTA, C. S.; VOLTARELLI, M. A.; CUNHA, R. C. (2012). Pesquisas sobre professores iniciantes: o estado do conhecimento no Programa de P0s-Graduaçao em Educaçao UFSCar de 2000-2010. III Congreso Internacional sobre Profesorado Principiante e Inserción Profesional a la Docencia, Santiago de Chile, fevereiro/março. Disponível em: <http://pt.sNdeshare.net/ProfessorPrincipiante/pesquisas-sobre-professores-iniciantes-o-estado do-conhecimento-no-programa-de-posgraduaao-em-educaao-ufscar-de-20002010>. Acesso em: 04 jan. 2017.

CUNHA, M. I. (2014). O bom professor e sua prática. 24. ed. Campinas: Papirus.

FAZENDA, I. C. A (coord.) et al. (1996). Práticas interdisciplinares na escola. 3. ed. Sao Paulo: Cortez.

FERREIRA, L. A. (2006). O professor de Educaçao Física no primeiro ano da carreira: análise da aprendizagem profissional a partir da promoçao de um programa de iniciaçao a docencia. 2006. 216f. Tese (Doutorado) - Programa de P0s-Graduaçao em Educaçao, Universidade Federal de Sao Carlos, Sao Carlos.

FERREIRA, L. A.; REALI, A. M. M. R. (2009). O inicio da carreira docente na Educaçao Física. In: REALI, A. M. M. R.; MIZUKAMI, M. G. N. (org.). Complexidade da docencia e formaçao continuada de professores. 1. ed. Sao Carlos: EdUFSCar, pp. 17-43.

FREIRE, J. B. (2010). Educaçao de corpo inteiro: teoria e prática da Educaçao Física. Sao Paulo: Scipione didático.

GALLARDO, J. S. P. (2010). Prática de ensino em Educaçao Física: a criança em movimento. Volume Único. Sao Paulo: FTD.

GUARNIERI, M. R. (2005). O início na carreira docente: pistas para o estudo do trabalho do professor. In:_(org.). Aprendendo a ensinar: o caminho nada suave da docencia. 2. ed. Campinas: Autores Associados; Araraquara, SP: PPG em Educaçao Escolar da FCL da UNESP, pp. 5-23.

HUBERMAN, M. (1995). O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, A. (org.). Vidas de professores. 2. ed. Portugal: Porto Editora, pp. 31-61.

KAWASHIMA, L. B. (2010). Conteúdos de Educaçao Física para o ensino fundamental da rede municipal de Cuiabá: um estudo sobre sua sistematizaçao. 2010. 196f. Dissertaçao (Mestrado) Instituto de Educaçao, Universidade Federal de Mato Grosso, Cuiabá.

LADEIRA, M. F. T. (2007). Linguagem e suas possibilidades na Educaçao Física escolar. 2007. 156f. Dissertaçao (Mestrado) - Instituto de Biociencias, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro.

LADEIRA, M. F. T.; DARIDO, S. C. (2003). Educaçao Física e Linguagem: algumas consideraçöes iniciais. Motriz, Rio Claro, v. 9, n. 1, p. 31-39, jan./abr. Disponível em: <http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/09n1/Ladeira.pdf>. Acesso em: 10 dez. 2016.

LEAL, P. H. (2011). A Educaçao Física no ciclo II do Ensino Fundamental: refletindo sobre indicadores educacionais de desenvolvimento profissional da docencia com um professor experiente. 2011. 185f. Dissertaçao (Mestrado) - Programa de Pós-Graduaęao em Educaçao, Universidade Federal de Sao Carlos, Sao Carlos.

MELO, L. F. (2006). Do letramento ao corpo em movimento: um estudo sobre a Educaçao Física inserida numa proposta de educaçao. 2006. 128f. Dissertaçao (Mestrado) - Programa de PósGraduaçao em Educaçao, Universidade Vale do Rio dos Sinos, Sao Leopoldo.

MENEGON, R. R. et al. (2015). Educaçao Física e alfabetizaçao: em busca de interlocuçao. Colloquium Humanarum, Presidente Prudente, v. 12, n. 4, pp. 130-138, out./dez. Disponível em: <http://revistas.unoeste.br/revistas/ojs/index.php/ch/article/viewArticle/1451>. Acesso em: 25 dez. 2016.

MINAS GERAIS (Estado). Secretaria de Estado da Educaçao. (2004). Orientaçöes para a organizaçao do ciclo inicial de alfabetizaçao. Caderno 2. Belo Horizonte: Centro de Alfabetizaçao, Leitura e Escrita (CEALE). Disponível em: <https://www.educacao.mg.gov.br/images/stories/publicacoes/Caderno_2.PDF>. Acesso em: 01 dez. 2016.

MONTEIRO, M. I. (2010). Alfabetizaçao e letramento na fase inicial da escolarizaçao. Sao Carlos: EdUFSCar.

NONO, M. A. (2011). Professores iniciantes: o papel da escola em sua formaçao. Porto Alegre: Mediaçao.

PETRY, R. M. (1988). Educaçao Física e alfabetizaçao. 3. ed. Porto Alegre: Kuarup.

ROSÁRIO, L. F. R.; DARIDO, S. C. (2005). A sistematizaçao dos conteúdos da Educaçao Física na escola: a perspectiva dos professores experientes. Motriz, Rio Claro, v. 11, n. 3, pp. 167-178, set./dez. Disponível em: <http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/11n3/10LRF.pdf>. Acesso em: 01 dez. 2016.

SANTOS, M. F.; MARCON, D.; TRENTIN, D. T. (2012). Inserçao da Educaçao Física na área de Linguagens, Códigos e suas tecnologías. Motriz, Rio Claro, v. 18, n. 3, pp. 571-580, jul./set. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/motriz/v18n3/a17v18n3.pdf>. Acesso em: 25 dez. 2016.

SILVA, R. B. et al. (2007). A Educaçao Física escolar em Maringá: experiencias de ensinoaprendizagem no cotidiano das aulas. Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 28, n. 02, pp. 69-83, jan. Disponível em: <http://www.revista.cbce.org.br/index.php/RBCE/article/view/56/64>. Acesso em: 13 dez. 2016.

SILVA, S. A. P. S. (1996). Educaçao Física escolar: relaçao com outros componentes curriculares. Motriz, v. 2, n. 2, pp. 65-71, dez. Disponível em: <http://www.rc.unesp.br/ib/efisica/motriz/02n2/2n2_ART02.pdf>. Acesso em: 24 dez. 2016.

SAO PAULO (Estado). Secretaria da Educaçao. (2011a). Curriculo do Estado de Säo Paulo: linguagens, códigos e suas tecnologías. 2. ed. Sao Paulo: SE. Disponível em: <http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/237.pdf>. Acesso em: 14 dez. 2016.

SAO PAULO (Estado). Secretaria da Educaçao. (2011b). Regulamento do Curso de Formaçâo Especifica do Concurso Público para Professor Educaçâo Básica II. Sao Paulo: SE, EFAP, jul. Disponível em: <http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/Portals/74/regulamento_conc_pub_peb2.pdf>. Acesso em: 14 dez. 2016.

SAO PAULO (Estado). Secretaria da Educaçao. (2008). Revista Säo Paulo faz escola: ediçao especial da proposta curricular. Sao Paulo: CENPEC.

TANCREDI, R. M. S. P. (2009). Aprendizagem da docencia e profissionalizaçâo: elementos de uma reflexao. Sao Carlos: EdUFSCar.

TARDIF, M. (2008). Saberes docentes e formaçâo profissional. 9 ed. Petrópolis: Vozes.